Глава 5. Формирование представлений и понятий в процессе изучения окружающего мира

5Л. Этапы и условия формирования понятий

Одной из задач курса «Окружающий мир» в начальной школе является формирование научных знаний об окружающем мире. В процессе обучения дети не только знакомятся с природными и социальными объектами и явлениями, но и постигают, познают связи между ними.

В методике преподавания окружающего мира одной из самых сложных является проблема формирования понятий. В настоящее время существует два подхода к этой проблеме. Первый (классический) - основан на эмпирической теории познания и предполагает необходимость «живого созерцания». Этот подход обоснован в работах К.Д. Ушинского, К.П. Ягодовского, М,Н. Скаткина, II.A. Завитаева и других педагогов и методистов. Второй подход разработан в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина -

В.В. Давыдова. Здесь ведущими являются теоретические знания, которые выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи. Большинство педагогов-учёных придерживается классического подхода при формировании понятий.

Как же идёт процесс познания?

Первым этапом познания окружающего мира является восприятие отдельных фактов или явлений. Восприятие идёт через формирование ощущений с помощью органов чувств ребёнка. На органы чувств воздействуют различные раздражители (звуковые, световые, механические, запаховые, вкусовые). В головном мозге идёт отражение отдельных свойств предметов и явлений, которые действуют на органы чувств. Например, ребёнок знакомится с таким объектом природы, как арбуз. При этом у него формируется совокупность ощущений: форма, цвет, размер, запах и т. д. На основе отдельных ощущений в сознании ребёнка происходитвосприятие, отражающее предмет в целом. Т. е. из ощущений возникает восприятие.

Выделяют следующие условия восприятия. 1) наблюдение объекта или явления; 2) точное, образное слово учителя; 3) упражнения, уточняющие восприятие; 4) повышение активности детей; 5) опора на имеющийся жизненный опыт.

Рассмотрим условия восприятия подробнее.

Первое условие восприятия - наблюдение объектов или явлений. Это могут быть фенологические наблюдения, экскурсии, опыты и т. д. В результате наблюдений у детей накапливаются факты, которые систематизируются, конкретизируются и обобщаются на уроках. Например, чтобы сформировать знания о травянистых растениях, учитель должен дать на уроке рассмотреть гербарии. Кроме зрения, если это возможно, следует использовать и другие анализаторы: слуховой, тактильный, обонятельный, вкусовой. Если наблюдение натурального объекта невозможно, то учитель должен использовать иллюстративные-пособия.

Важным условием для восприятия детьми объекта является умение учителя владеть словом. Хотя основным источником знания в процессе формирования ощущений является сам объект, слово учителя направляет процесс наблюдения, организует его в определённой последовательности, уточняет, конкретизирует признаки наблюдаемого объекта и т. д. Учитель должен выражать свои мысли точно и логично, чтобы словесное описание объекта совпадало с тем, что дети наблюдают.

Наблюдение объектов окружающего мира должно сопровождаться заданиями и вопросами, направленными на уточнение восприятия. Наблюдая за одним и тем же объектом, разные люди видят его по-разному из-за индивидуальных особенностей. Поэтому очень важно, чтобы все дети видели то главное, что характеризует объект. Для этого и нужны задания и вопросы, уточняющие восприятие. Например, на экскурсии по теме «Изменения в жизни растений осенью» учитель ставит следующие вопросы: как светит солнце, теплее или холоднее стало по сравнению с летом, как изменились деревья, что произошло с листьями. Только у ребёнка, правильно ответившего на такие вопросы, произошло правильное восприятие изучаемого природного явления.

Ещё одно условие формирования восприятия - высокая активность детей. Активность повышается в ходе постановки опытов, проведения наблюдений, при использовании технических средств обучения (ТСО), при организации самостоятельного учебного поиска.

Опора на жизненный опыт. Чем лучше школьник знаком с изучаемым объектом, тем полнее и точнее он воспринимает его. Например, если один ребёнок знаком с термометром, а второй видит его впервые, то они будут воспринимать этот прибор по-разному. Восприятие первого будет богаче. Он будет более чётко видеть отдельные детали этого измерительного прибора, так как они ему уже знакомы, возможно, он знает назначение термометра и т. д. Таким образом, его познание будет сочетаться с прошлым опытом.

Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. В этом случае можно говорить о формировании представления.

Представление - это образ предмета или явления, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самого предмета или явления на органы чувств. Представления формируются постепенно, они изменяются в ходе новых актов восприятия. Представления у ребёнка могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в результате воображения, в результате работы с учебником и наглядными пособиями.

Все представления об окружающем мире можно разделить на две группы:

а) объекты и явления, доступные непосредственному восприятию . К ним относятся все природные и социальные объекты и явления, окружающие ребёнка, - растения, некоторые животные, которых он может увидеть, погодные явления, солнце, звёзды, события, происходящие в школе и дома, свидетелем которых он является. Формирование таких представлений должно идти путём непосредственных наблюдений при помощи словесных методов. Например, на экскурсии по теме «Природа нашего края» школьники получают представление об овраге, холме, почве, некоторых растениях и животных;

б) объекты и явления, недоступные непосредственному восприятию . К ним относятся представления, сформировать которые путём непосредственного наблюдения невозможно. Причиной может быть то, что объект или явление отсутствует в данной местности и в данное время. В таких случаях необходимо использовать наглядные пособия (таблицы, картины, слайды, фильмы и т. д.).

Формируя представления о природе и жизни людей в разных частях света, о природных зонах, морях, океанах, горах и т. д., необходимо создавать ассоциации с имеющимися представлениями о своём крае. Таким образом, дети сравнивают природу и жизнь людей в своём крае и в удалённом месте. Это способствует успешному формированию необходимых представлений.

К этой группе представлений относятся также исторические представления: об орудиях труда прошлого, об исторических деятелях, о быте и культуре народа в прошлом и т. д. Кроме того, нужно создать представление об историческом времени. Процесс познания в истории начинается с усвоения факта. Но исторический факт неповторим, его нельзя воспроизвести, чтобы понаблюдать (как опыт в химии, физике). Поэтому для формирования представления о каком-то историческом факте нужно создать ассоциацию с современными предметами и явлениями. Например, при знакомстве с Московским Кремлём XII в. полезно картины Кремля того времени соотнести с имеющимися у детей современными представлениями о Кремле (они его могли видеть в кино или по телевизору).

Выделяют следующие условия формирования представлений у младших школьников: 1) умение учителя формулировать вопросы и задания,

требующие воспроизведения ощущений; 2) организация упражнений по узнаванию и различению объектов и явлений окружающего мира; 3) зарисовка по памяти.

Рассмотрим эти условия подробнее.

Умение учителя формулировать вопросы и задания, требующие воспроизведения ощущений. Важно, чтобы формулировка вопросов и заданий была простой, конкретной, но не подсказывала ответ. Вопрос или задание

можно считать конкретным в том случае, если на него можно дать только один правильный ответ. Например, после осенней экскурсии в лес, учитель задаёт вопросы, отвечая на которые дети вспоминают, воспроизводят то, что видели и чувствовали. Это могут быть такие вопросы: куда мы ходили на экскурсию, какая была погода, были ли осадки, как выглядели лиственные деревья, чем была покрыта земля в лесу, какие звуки вы слышали, когда шли по лесу, и т. д.

Организация упражнений по узнаванию и различению объектов окружающего мира. Для выполнения этих упражнений дети должны уметь проделывать такие умственные операции, как деление общего на части, выделять признаки и свойства предметов и явлений природы. Например, учащиеся получают задание сравнить дерево с кустарником и найти сходства и отличия. Выполняя это задание, ученики должны научиться находить общие признаки сравниваемых объектов. То есть в данном случае дети должны придти к выводу о том, что сходные признаки у дерева и кустарника - это наличие корня, стеблей (ствол - это развитый многолетний стебель), ветвей и листьев. Сравнив общие признаки, дети видят, что у деревьев один стебель, а у кустарников их больше одного. Научив детей сравнивать, нужно научить их выделять главные и второстепенные признаки. В данном случае главный признак дерева - один стебель, а у кустарников - несколько стеблей.

Зарисовка по памяти. Очень важно, чтобы ребёнок мог воссоздать чувственный образ. Другими словами, ребёнок должен уметь вспомнить, воссоздать полученное представление и зарисовать, изобразить его. Умение зарисовать что-то по памяти формирует и умение схематически изобразить что-либо. Например, можно после изучения хвойных и лиственных деревьев дать учащимся задание вспомнить, чем отличаются ветки лиственного и хвойного деревьев, и схематично изобразить их.

Итак, представления возникают на основе ощущений и восприятий. Представления необходимы для формирования понятий.

Понятие - это обобщённое знание о предмете или явлении. Конечно, представления уже в определённой мере являются обобщениями, но в них могут присутствовать несущественные признаки предмета, а часть важных свойств отсутствовать. Например, ученик может запомнить известняк только определённой формы и размера и не узнать эту породу в горах. Чтобы представления памяти были полнее, нужно организовать целенаправленное восприятие различных образцов данного полезного ископаемого и изображения гор, сложенных известняком. Следует также выделить несущественные свойства известняка (в данном случае, величину и форму).

Все понятия, которые присутствуют в содержании программ по окружающему миру, имеют следующие характеристики: 1) содержание;

объём; 3) динамичность; 4) связь данного понятия с другими.

К определению содержания понятия в методике преподавания окружающего мира есть два подхода:

а) согласно первому, содержание понятия - это совокупность существенных признаков предмета или явления. По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знания о предмете или явлении. Простые понятия, объединяясь друг с

другом, образуют сложные понятия. Например, такие понятия, как «корень», «стебель», «лист», «цветок», «плод», - это простые понятия. Объединившись вместе, эти понятия образуют сложное понятие «органы растения». Но это деление условное. Например, понятие «цветок» может быть и сложным, а по отношению к нему простыми будут такие понятия как, «пестик», «тычинка», «цветоложе», «околоцветник»;

б) согласно второму подходу под содержанием подразумевается деление понятий на группы в зависимости от науки, в которой эти понятия изучаются. Вот некоторые группы понятий, присутствующих в курсе:

астрономические: звёзды, планета, спутник, Луна, Солнце, Солнечная система и др.;

геологические: горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых, залежи полезных ископаемых и др.;

физические: вещество, явление, свойства воды, круговорот воды в природе, свойства воздуха и др.;

географические: погода, поверхность, территория, равнина, гора, холм, река, горизонт, ориентирование на местности, масштаб, план, карта и др.;

биологические: растения, корень, стебель, лист, цветок, питание, дыхание и размножение растений; животные, домашние животные, дикие животные, насекомые, рыбы, птицы, звери и др.;

сельскохозяйственные: овощи, фрукты, почва, перегной, минеральные вещества, минеральные и органические удобрения и др.;

экологические: природное сообщество, условия жизни, взаимосвязи живых организмов в природе, охрана природы и др.;

социальные: страна, государство, национальность, права, обязанности, закон и др.;

исторические: век, Древняя Русь, революция и др.

Объём понятия характеризуется количеством включённых в него элементов знаний. Среди авторов, исследующих проблему понятий, нет общего мнения по названиям групп, выделенных в зависимости от объёма. Одни исследователи делят понятия на единичные и общие, другие - на простые и сложные. Деление понятий на простые и сложные ряд исследователей проводят в зависимости от содержания понятия (см. выше), а не от объёма, что вносит дополнительную путаницу. По существу, между этими терминами (простые - единичные, сложные - общие) большой разницы нет. С.А. Павлович, кроме того, выделяет промежуточную группу понятий - собирательные. Единичные (или простые) понятия включают в себя малое (чаще всего один) число элементов знаний. Общие (или сложные) понятия включают по нескольку, иногда очень много элементов знаний и образуются из единичных (простых). Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «река Волга» является единичным, а понятие «реки» общим. Между этими понятиями можно выделить промежуточные - «реки Тверской области» или «реки России». Общие понятия чаще всего выражаются терминами, а единичные - именами собственными, но не всегда: например, понятие «лист берёзы» -

единичное, «листья лиственных растений» - собирательное, а «листья растений» - общее.

Следующая характеристика понятия - динамичность. Понятия находятся в постоянном изменении, развитии. Это изменение может идти как «по горизонтали», так и «по вертикали».

Изменение понятий «по горизонтали» заключается в том, что одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным, либо общим. Поэтому, определяя эти группы понятий, следует уточнять их путём применения словосочетания «по отношению». Например, понятие «горы низкие» является единичным по отношению к понятию «горы». В данном случае понятие «горы» выступает как общее. Но, если сопоставить понятия «горы» и «поверхность Земли», первое из них выступает как единичное, второе - как общее. Между ними может быть определено и собирательное понятие - «поверхность России». Такие изменения понятий широко используются в обучении, в обычном общении и не требуют применения особой методики. Здесь достаточно простых вопросов, часто требующих лишь краткого воспроизведения информации.

Изменение понятий «по вертикали» характеризует их качественное совершенствование. Такое движение понятия получило название - развитие. Оно требует от учителя специальной методики, представляет собой длительный процесс и практически может оказаться бесконечным. Это связано с тем, что к любому понятию всегда может появиться некоторая характеристика, которая дополнит и расширит уже имеющийся его объём.

Четвёртая характеристика понятия - это его связь с другими понятиями. Изучение связей необходимо для формирования большинства понятий курса «Окружающий мир». При изучении связей используется сравнительный метод. Путём сравнения школьники понимают, что, к примеру, природа - это не беспорядочный набор элементов, здесь к одному элементу обычно приурочен другой, к другому третий и т. д. Вначале связи устанавливаются между двумя элементами. Например, ставится вопрос: «Где больше насекомых осенью - на солнце или в тени?». В результате устанавливается связь между солнечным теплом и поведением насекомых.

Итак, в сознании человека понятия способны углублять своё содержание и расширять свой объём. Они находятся в постоянном развитии и связаны друг с другом. Но прежде чем понятие начнёт развиваться, оно должно быть образовано, сформировано. Образование и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. Стихийный процесс образования понятий идёт значительно медленнее, чем под управлением. Стихийный процесс может привести к тому, что у человека сложатся неверные знания, причём они могут быть мало связаны между собой. Поэтому методика образования понятий является центральной во всём процессе обучения, ведь от нее зависит уровень эрудиции обучаемого, качество его мыслительной деятельности, а также общий уровень развития личности.

Для успешного формирования понятий следует выполнять ряд методических условий.

Выделяют следующие условия формирования понятий". 1) организация проблемного обучения; 2) логическая последовательность в изложении нового материала; 3) проведение повторения; 4) терминологическая работа;

перевод знаний в умения и навыки. Рассмотрим эти условия подробнее.

В основе формирования понятий лежит мыслительная деятельность. Человек начинает мыслить, когда у него есть потребность что-то понять. Мышление начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Поэтому первое условие формирования понятий - организация проблемного обучения окружающему миру. Создание проблемных ситуаций на уроках создаёт у учащихся состояние интеллектуального затруднения. Поставленную проблему учащиеся решают либо сами, либо с помощью учителя.

Для формирования понятия большое значение имеет логическая последовательность изложения нового материала. Учитель может использовать индуктивный или дедуктивный метод изложения, а может и оба метода вместе - смешанный путь. При индуктивном пути дети, опираясь на опыты и наблюдения, знакомятся с фактами, свойствами, а затем делают выводы, обобщения. То есть формирование понятий идёт от частного, конкретного к общему, целому. При дедуктивном пути формирования понятий работа идёт, наоборот, от общего к частному. То есть вначале даётся определение понятия, а затем это понятие заполняется представлениями. Для формирования понятий по этому пути обычно проводится эксперимент, практическая работа в сочетании с рассказом учителя. Выбор пути формирования понятия зависит от сложности понятия. Когда знание носит теоретический характер, чаще используется дедуктивный путь.

Формирование понятий но индуктивному пути . В курсе «Окружающий мир» есть понятия, формирующиеся в основном на представлениях, полученных непосредственно в окружающей среде. Например, это понятие «времена года». Формирование этого понятия идёт у детей ещё с дошкольного возраста по мере накопления соответствующих представлений. В школе это понятие формируется на новом уровне, когда изучаются причины смены времён года, связанные с движением Земли вокруг Солнца и с наклоном её оси. Формирование понятия идёт так: ребёнок получает единичные представления о сезонных изменениях в неживой и живой природе - об изменении температуры воздуха и воды в водоёмах, о продолжительности дня и ночи, о состоянии земной и водной поверхности, о жизни растений, животных и человека. С одной стороны, эти представления формируются непроизвольно (ребёнок все эти изменения вокруг просто замечает), с другой - путём целенаправленных наблюдений в процессе учёбы. На уроках представления дополняются путём рассматривания иллюстраций, словесных описаний. В результате отбираются наиболее важные признаки понятия «времена года» и между ними устанавливаются связи.

Есть в курсе «Окружающий мир» и такие понятия, которые невозможно сформировать путём наблюдений по той причине, что изучаемые объекты находятся далеко от школы (например, понятия «Крайний Север», «пустыня», «горы», «озеро» и др.) или принадлежат истории (например, понятие «Древняя

Русь»). Формирование таких понятий идёт с помощью наглядных средств и словесных описаний. При этом между этими формируемыми представлениями и представлениями, уже полученными на краеведческой основе, формируются ассоциативные связи. Рассмотрим, как будет формироваться понятие «Крайний Север». Вначале можно показать детям полярную пустыню, изображённую на картине. Дети, рассматривая картину, ищут сходства и различия между местностью на картине и своим краем. Затем формируется пространственное представление об этой местности с помощью карты. Потом с помощью теллурия можно показать зависимость между наклоном солнечных лучей и температурой воздуха. Далее изучаются конкретные компоненты данного ландшафта: формируются представления о климате Крайнего Севера, о поверхности, о водоёмах, о растениях и животных, о жизни человека в этих условиях. Устанавливаются связи между этими компонентами, и делается обобщение.

Формирование понятий по дедуктивному пути . Как уже отмечалось, формирование понятия по этому пути начинается с определения понятия. Затем это определение наполняется представлениями, которые снова обобщаются. В результате ранее усвоенное определение приобретает более точный смысл. Для примера проследим, как по дедуктивному пути идёт формирование понятия «экосистема» в курсе «Окружающий мир» А.А. Вахрушева и др. Вначале, когда во II классе вводится понятие «экосистема», даётся такое определение экосистемы: «Экосистема - это совместно обитающие живые организмы и тот участок Земли, на котором они чувствуют себя как дома». Затем это определение наполняют представлениями. Рассматривая компоненты экосистемы, вводят термины «кормильцы», «едоки» и «мусорщики» (аналоги научных терминов продуценты, консументы и редуценты). То есть изучается вопрос «Как живёт экосистема?». Далее понятие дополняется представлениями об экосистемах природных зон. В III классе школьников снова возвращают к понятию «экосистема», но на новом содержательном уровне. Здесь также вначале даётся определение экосистемы, но уже более точное: «Экосистема - это единство живой и неживой природы, в котором живые организмы разных “профессий” способны совместными усилиями поддерживать круговорот веществ». Затем это понятие наполняется представлениями о круговороте веществ и цепях питания в экосистеме. После этого понятие «экосистема» конкретизируется на примерах экосистем озера, болота, леса, аквариума.

Преимущественно дедуктивным путём формируются понятия в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова.

Рассмотренные примеры путей формирования понятий касаются в основном так называемой объяснительно-иллюстративной модели образования. Формирование понятий при поисковом обучении идёт путём постановки и решения проблемного вопроса (задачи). Приведём пример формирования путём проблемного обучения понятия «природная зона тундра». Вначале учитель предлагает детям рассмотреть ветку карликовой берёзы из гербария и ветку берёзы, растущей в средней полосе России. Ставится вопрос, почему эти две берёзы так отличаются друг от друга. Чтобы

ответить на этот проблемный вопрос, нужно рассмотреть различные компоненты природы тундры: климат, освещённость, почвы. В данном случае эти компоненты рассматриваются как экологические факторы, влияющие на растения тундры. И в ходе урока решается ряд вопросов:

почему корневая система тундрового растения развита слабо и неглубокая?

почему растения тундры такие низкорослые?

почему у карликовой берёзы такие мелкие листья?

Таким образом, рассматривая карликовую берёзу и другие растения тундры, учащиеся заодно знакомятся с природными условиями этой природной зоны. Таким же образом можно изучать и природные условия других зон.

Система повторения. Новые знания опираются на уже имеющиеся понятия. Имеющиеся понятия могли быть получены либо при изучении курса «Окружающий мир», либо при изучении других предметов начальной школы или из других источников. В результате формирования связей между старыми и новыми понятиями у ребёнка развивается мышление, а знания становятся более прочными.

Терминологическая работа. Под этим подразумевается работа по усвоению языка науки. Термин - это слово, или словосочетание, обозначающее понятие, употребляемое в науке. По термину можно определить некоторые признаки понятия, если выяснить происхождение термина (этимологию) и его смысловое значение (семантику). В курсе «Окружающий мир» употребляются различные термины из наук, которые составляют содержание курса.

В первые годы обучения в школе дети накапливают термины, часто не зная, что они означают. Терминологическая работа должна включать в себя ряд приёмов: проговаривание терминов вслух, усвоение орфографии нового термина, выяснение происхождения и значения термина. Например, при знакомстве с термином «природоведение» учитель должен показать, что это слово сложное и состоит из двух частей, из двух слов: «природа» и «ведать». Значение слова «природа» дети узнают в процессе знакомства с окружающим миром, а теперь учитель сообщает значение слова «ведать» - знать, изучать. Т.

е. дети должны понять, что природоведение означает изучение природы. Термины иностранного происхождения следует переводить на русский язык и объяснять их смысловое значение. Например, назвав школьникам термин «горизонт», учитель должен сообщить, что это слово греческого происхождения и на русский переводится как «ограничивающий», т. е. термин означает часть земной поверхности, которую видит человек на открытой местности.

Перевод знаний в практические умения и навыки. Чтобы понятие было полностью сформировано, нужно знания применять на практике, а значит, дети должны овладеть умениями. В частности, при изучении курса дети должны уметь вести наблюдения в природе и фиксировать их в дневниках наблюдений, уметь пользоваться несложными приборами (термометром, компасом, флюгером) и простым лабораторным оборудованием (пробирками,

колбами и т. д.), должны соблюдать режим дня и правила гигиены, уметь ухаживать за растениями, сажать цветы и деревья. Для приобретения необходимых умений детям даются различные задания, определённые программой курса. Для перевода умений в навыки нужна систематическая работа.

Уровни сформированное™ понятий, развития мышления и методика их определения у младших школьников

Образовавшееся понятие не остаётся неизменным, оно постоянно развивается, т. е. переходит из одного качественного состояния в другое, более совершенное.

Выделяют четыре уровня сформированности понятий:

1) фактологический; 2) операционно-деятельностный; 3) теоретический;

4)творческий.

Фактологический (или эмпирический) уровень. Уровень характеризуется накоплением единичных конкретных фактов. Ученик знает о существовании определённых предметов, узнаёт и называет объекты и явления. Знания носят репродуктивный характер. На этом уровне дети выполняют задания, где им нужно что-то выбрать, назвать, показать, подписать, дать определение. Этому уровню соответствует отметка «3» (удовлетворительно).

Операционно-деятельностный уровень. На этом уровне ученик способен выделять составные части объектов, основные этапы процессов (т. е. может анализировать), может выявлять сходства и различия (т. е. может сравнивать), может проводить аналогии; может применять нужные факты для доказательства, подкреплять примерами свой рассказ; может устанавливать простые причинно-следственные связи. Знания носят описательный характер. На этом уровне дети отвечают на такие вопросы и выполняют такие задания, как «Из чего состоит...?», «Как происходит...?», «Опиши...», «Приведи пример...». Этому уровню соответствует отметка «4» (хорошо).

Теоретический уровень. На этом уровне ученик легко выявляет причинно-следственные связи между объектами и явлениями, выявляет существенные признаки, прогнозирует дальнейшее развитие процессов при изменении условий их протекания, даёт собственные определения понятиям. На этом уровне дети легко справляются с вопросами и заданиями типа «Почему...?», «Докажи, что...», «Из-за чего...?», «Как ты понимаешь...?». Этому уровню соответствует отметка «5» (отлично).

Творческий уровень. На этом уровне ученики способны самостоятельно применять имеющиеся знания в новых условиях, делать открытия, решать нестандартные задачи. На этом уровне дети справляются с вопросами и заданиями «Как ты думаешь...?», «Предложи новую ситуацию...» и т. п. Этому уровню соответствует отметка «5+».

В начальной школе дети овладевают первоначальными представлениями и понятиями. Их дальнейшее развитие происходит в процессе изучения биологии, географии, химии, физики, истории и других курсов в среднем и старшем звене школы.

Уровень развития мировоззрения младшего школьника определяется сформированностью представлений и понятий об окружающем мире. Поэтому при исследовании абстрактно-логического мышления проверяется знание предметов и явлений окружающего,мира, а также степень владения основными логическими операциями (анализ, синтез, сравнение и т. д.).

Выделяют три уровня развития мышления: низкий, средний и высокий.

При низком уровне развития мышления ребёнок не ориентируется в вопросе, ответы часто не по теме, образ мира донаучный, бытовистический, ребёнок затрудняется установить элементарные связи между предметами и явлениями окружающего мира.

При среднем уровне развития мышления ответы ребёнка неполные, ошибок мало, образ мира научно-бытовистический или научный, ребёнок может устанавливать некоторые связи между предметами и явлениями окружающего мира.

При высоком уровне развития мышления ребёнок даёт полные правильные ответы, имеет научный образ мира, понимает причинно- следственные связи в окружающем мире.

Есть различные методики изучения уровней логического мышления и выявления знаний об окружающем мире.

Вот одна из методик изучения уровней логического мышления (она разработана для учащихся III класса).

Учащимся даётся два теста. Первый заключается в следующем: ученику предлагается ряд из 5 слов, обозначающих природные объекты и явления. Четыре из них объединены общим признаком, а пятое слово лишнее. Ребёнок должен найти лишнее слово, которое относится к другой группе понятий, и подчеркнуть его. Например: таракан, муха, воробей, комар, божья коровка. Все слова обозначают насекомых, а лишнее слово «воробей» - это птица. Всего в этом тесте 10 заданий. За каждый правильный ответ ребёнок получает 1 балл, т. е. он может максимум набрать 10 баллов.

Во втором тесте ребёнку предлагаются примеры из трёх слов. Нужно определить, что между ними общего, и написать ответ. Например, даётся вариант из следующих слов: ель, сосна, лиственница. Верный ответ в данном случае - хвойные деревья. Здесь также 10 заданий; за каждый полный, правильный ответ даётся 2 балла, за правильный, но не полный - 1 балл. То есть учащийся в этом тесте может набрать максимум 20 баллов.

Таким образом, максимальное количество баллов за оба теста - 30. Учащиеся, набравшие 26-30 баллов, имеют высокий уровень логического мышления, 22-25 баллов - средний уровень, менее 22 баллов - низкий.

Методика выявления опорных знаний об окружающем мире. Детям даётся четыре тестовых задания. В первом задании дети должны распределить растения из предложенного списка по трём группам - деревья, кустарники и травы. Во втором задании дети должны назвать не менее трёх растений своей местности, нуждающихся в охране. В третьем задании нужно отнести животных из представленного списка к одной из четырёх групп: насекомые, рыбы, птицы, звери. В четвёртом задании нужно к предложенным видам животных подписать корм, который они используют зимой.

Максимальное количество баллов за выполнение каждого тестового задания - 2. Таким образом, максимум ученик может набрать8 баллов. Уровень опорных знаний определяется следующим образом: высокий уровень знаний, если набрано7-8 баллов, средний уровень -5-6 баллов и низкий - менее5 баллов.

Формирование понятий - это очень длительный и трудоёмкий процесс. В начальной школе формируются в основном первоначальные пропедевтические понятия об окружающем мире. Развиваются они в последующих систематических курсах - при изучении географии, ботаники, зоологии, анатомии, истории, физики и других предметов.

Контрольные вопросы и задания

Через какие этапы проходит процесс формирования понятия?

Что такое восприятие, и какие условия необходимо соблюдать для того, чтобы оно было эффективно?

В чём различие ощущения и восприятия?

Каковы особенности формирования представлений об объектах и явлениях, доступных и недоступных непосредственному восприятию? Какие условия необходимы для эффективного формирования представлений?

Что такое понятие и какие оно имеет характеристики? Какие условия следует соблюдать для эффективного формирования понятий об окружающем мире?

На какие группы по содержанию можно разделить понятия в курсе «Окружающий мир»?

Что такое индуктивный и дедуктивный подходы к ознакомлению учащихся начальных классов с окружающим миром? В каких курсах они наиболее ярко реализуются? Приведите примеры индуктивного и дедуктивного путей формирования понятий.

Какие уровни сформированности понятий и развития мышления выделяют в методике окружающего мира и в чём особенности каждого уровня? Какие знания характерны для каждого уровня? Как в соответствии с этими уровнями происходит оценка знаний учащихся?

Приведите пример методики изучения уровней логического мышления и выявления опорных знаний об окружающем мире.

Т.: Мышление лежит в основе познания. В процессе отражения окружающей действительности различают познание чувственное и логическое, причем первым этапом усвоения знаний является восприятие отдельных фактов или явлений. В применении к познанию младшими школьниками природы процесс восприя­тия предметов или явлений природы осуществляется через фор­мирование у них ощущений на основе деятельности органов чувств ребенка. В головном мозге идет отражение отдельных свойств, внешних сторон предметов, явлений, которые непосред­ственно действуют на органы чувств. Так, при первоначаль­ном знакомстве с таким объектом природы, как плод арбуза, у школьников формируется совокупность ощущений: форма, размер и т. д. В процессе формирования данных ощущений ре­бенок воспринимает объект. Но отдельных, изолированных свойств от предметов, явлений материального мира не сущест­вует. Поэтому отражение в ощущениях отдельных свойств предмета неизбежно приводит к отражению в сознании пред­мета в целом, в данном случае - плода арбуза как носителя этих свойств. Таким образом, из ощущений возникает восприя­тие, в котором ученик отражает уже совокупность свойств, ха­рактерных для данного объекта, «строит» чувственно-нагляд­ный образ. Восприятия отражают уже объект в целом, во вза­имосвязи его особенностей. Предмет, который выделяется при восприятии, вызывает наибольшее возбуждение в коре голов­ного мозга, в больших полушариях, в других же отделах в это время происходит торможение; поэтому другие объекты, кото­рые окружают выделенный нами, воспринимаются как фон, нечетко. Отсюда следует необходимость руководства образо­ванием чувственных образов уже при восприятии, чтобы они обладали достоверной степенью отражения окружающего мира.

Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. Тогда формируются представления. Представ­ления в науке определяются как чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый в созна­нии и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Они возникают не мгновенно и не в законченном виде, а формируются, постепенно совершенст­вуются, изменяются под влиянием новых, целенаправленных актов восприятия. Представления возникают у детей в созна­нии в виде наглядных образов, носят конкретный характер, тем не менее эти образы могут отражать несущественные признаки, так как часть ощущений упускается. Они могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в peзультате воображения ребенка, работы с учебником и нагляд­ными пособиями. Например, ученик, никогда не видевший море, не имеющий чувственные образы большого пространства воды, ее движения под действием ветра, окраски, шума плещущей воды и т. д., под руководством учителя при помощи художест­венного слова, нагщдных изобразительных средств может «создать» себе чувственный образ моря, хотя и недостаточно яркий и правильный.

Возникнув на основе ощущений и восприятий, являясь фор­мой более обобщенного, но вместе с тем наглядного, чувствен­ного отражения окружающей природы, представления служат переходной ступенью к высшей форме познания -абстрактному мышлению, которое опирается на систему взаимосвязанных понятий.

В педагогике понятие -это «форма научного знания, отра­жающая объективно существенное в вещах и явлениях и закреп­ляемая специальными терминами или обозначениями. В отли­чие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всем многообразии его качественных особенностей. Из всего этого многообразия понятие отвлекает существенное и тем самым получает значе­ние; всеобщности, в чем и состоит его главная отличительная черта» (Педагогическая энциклопедия. - М, 1968. - Т. 3.- С. 455).

В системе знаний об объектах и явлениях окружающего ми­ра понятия играют важную роль, так как они служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом познания ее.

В школьном курсе начального природоведения формируются в основном первоначальные понятия, которые впервые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира, опи­раются на чувственный опыт младшего школьника и обеспечи­вают переход от понятия явления к его сущности. Первичные наблюдения за различным состоянием воды, например, еще не позволяют установить осознанно причины изменения воды.

Школьники не могут объяснить характерных признаков воды, снега, тумана, льда, так как у них сформированы только обоб­щенные представления. В процессе дальнейшей практической работы и наблюдений накапливаются знания о том, что эти объекты состоят из одного вещества, имеют различное состоя­ние в зависимости от разной температуры среды. После этого на основе представлений формируются первоначальные науч­ные понятия о свойствах воды.

Главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется перво­начальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности на имеющейся у школь­ников чувственной основе. Например, до II класса учащиеся уже имеют определенные представления о природе, о многооб­разии ее представителей. Но только во II классе они изучают первоначальные научные понятия «природа неживая», «приро­да живая», т. е. впервые начинают осознавать, что все много­образие предметов природы можно четко разделить на две ка­тегории: неживое и живое. Таким образом, усвоение первона­чальных научных понятий обусловливает переход младших школьников к научному познанию объектов и явлений реальной действительности.

К первоначальным научным понятиям о природе и ее ис­пользовании человеком в начальной школе можно отнести та­кие: «неживая природа», «живая природа», «сезонные измене­ния в природе», «части растения», «карта», «полезные ископае­мые», «почва», «смена дня и ночи», «смена времен года», «фор­мы поверхности» и др.

Природоведческие понятия в зависимости от различного ко­личества предметов и явлений, отраженных в них, взаимосвязи с другими понятиями имеют свою характеристику: для них ха­рактерно содержание, объем, связи и отношения с другими по­нятиями.

Под содержанием понятия подразумевается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отражае­мых в сознании с помощью данного понятия. По содержанию понятия в науке делятся на простые и сложные. В применении к начальному природоведению простые понятия включают в себя один элемент знания о предмете или явлении природы. Так, понятие «линия горизонта» характеризуется как вообра­жаемая линия кажущегося соединения неба с землей. Каждое понятие постепенно развивается, усложняется. Простое, началь­ное понятие, включающее один элемент знания, объединяясь с другими простыми элементами (понятиями), образует сложное. Например, при формировании в IV классе понятия «горизонт» учащиеся сначала узнают, что горизонтом называется мест­ность, которую человек видит вокруг себя (простое понятие). Далей они знакомятся с понятием «линия горизонта» (еще од но простое понятие). При Последующем изучении понятия ризонт» младшие школьники узнают, что горизонт имеет четыре основные стороны и может изменяться при движении (еще два Простых понятия). Таким образом, по мере изучения понятия «горизонт» содержание его пополняется все новыми данными и к концу его изучения в сознании учащихся формируется слож­ное понятие «горизонт»-это местность, которую человек ви­дит вокруг себя всегда. Горизонт ограничен линией горизонта* Горизонт имеет четыре основные стороны: север, запад, юг, . восток. Горизонт и линия горизонта изменяются при движении.

Объем понятия характеризует количество объектов, отража? емых в сознании с помощью данного понятия или охватывае­мых этим понятием. Исходя из количества объектов, отобража­емых в знаниях, выделяют единичные понятия и общие. Так, в курсе природоведения IV класса такие понятия, как песок, гли­на, гранит, торф, нефть и т. д., являются единичными понятия­ми, каждое из которых включает в себя определенное содержа­ние. Вместе с тем эти единичные понятия характеризуются оп­ределенными общими свойствами, поэтому являются составля­ющими общего понятия «полезные ископаемые», которое в кур­се начального природоведения объясняется как природные бо­гатства, которые води добывают из глубины земли или с ее поверхности и используют в хозяйстве.

Единичные и общие понятия находятся в неразрывном диа­лектическом единстве: общие понятия не могут быть осмысле­ны без опоры на единичные, так и единичные понятия могут образовываться только при наличии соответствующих общих понятий. В нашем примере единичные понятия о торфе, нефти, каменном угле и др. необходимо формировать при наличии зна­ний о свойствах полезных ископаемых, их значении в практи­ческой деятельности человека, т. е. с учетом содержания об­щего понятия «полезные ископаемые». Выделение единичных и общих понятий в определенной степени относительно, так как в конкретных учебных ситуациях понятия могут перемещаться из одной категории в другую. Так, понятие «торф» - единичное, но если рассматривать его параллельно с понятием «торф со­седнего болота», то оно будет выступать как понятие общее.

Вместе с тем содержание школьного курса природоведения
включает в себя основы знаний разных наук: биологии, бота­
ники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека, гео­
графии; поэтому в системе понятий начального природоведения
следует выделять понятия биологические (растения: василек
полевой, рис, пшеница, камыш и т. д.; животные: суслик; насе­
комые: колорадский жук и т. д.; скелет человека, мышцы, ко­
жа и т. д.) и географические (горизонт, формы земной поверх­
ности, полезные ископаемые и т. д.). . ,

Таким образом, природоведческие понятия представлены био­логическими и географическими, среди которых в зависимости от содержания выделяют понятия простые.и сложные, а в за­висимости от объема - единичные и общие. .., :Уне.бно-воспитательный процесс в I-II классах способст­вует подготовке школьников к восприятию и усвоению перво­начальных научных природоведческих понятий. .Анализ послед­них показывает, что они связаны с определенными понятиями школьных курсов математики, чтения, изобразительного искус­ства, сельскохозяйственного труда, ознакомления с окружаю­щим миром (см. таблицу «Межпредметные, связи ведущих природоведческих понятий»).

В таблицу внесены.первоначальные научные понятия, вхо­дящие в, систему, природоведческих понятий начальных клас­сов, среди которых есть не только биологические, географиче­ские, но в математические понятия (круг, окружность). В курсе, природоведения математические, понятия выполняют не только вспомогательную функцию. Они дополняются, развиваются^ Следовательно, изучение природы не только опирается на сис­тему формируемых знаний целого ряда предметов начальных классов, но и способствует усвоению и развитию понятий неко­торых из, них § 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОНЯТИИ

Цель обучения - дать учащимся осознанные, систематиче­ские и прочные знания. Знание состоит из понятий, устанав­ливаемых наукой, о существенных признаках и свойствах ве­щей и явлений, процессах и связях между ними. Основная ме­тодическая закономерность усвоения знаний заключается в пла­номерном образовании и развитии понятий у учащихся в про­цессе обучения. Понятия помогают человеку в познании внеш­него мира. Исходным моментом здесь является ощущение пред­мета или явления. Из ощущений возникает восприятие, отра­жающее вещь в целом. На основе восприятия возникают пред­ставления, заключающиеся во внутренних образах, хранимых в памяти человека. Обобщенные представления образуют поня­тия. В. И, Ленин писал: «...уже самое простое обобщение, пер­вое и простейшее образование понятий (суждений, заключе­ний etc.) означает познание человека все более и более глубо­кой объективной связи мира» (Ленин В. И. Поли. собр. соч. -Т. 29. -С. 161).

Логическое познание неразрывно связано с чувственным, поэтому в процессе восприятия изучаемых объектов и явлений исключительное значение приобретает наблюдение, позволяю­щее формировать ощущения. В связи с этим в учебном процес­се необходима организация непосредственных наблюдений учащихся в природе. Учитель организует ежедневные фенологи­ческие наблюдения за явлениями неживой и живой природы, ведение «Дневника наблюдений», проводит экскурсии. Таким образом, у учащихся накапливается большой фактологический материал, который систематизируется, конкретизируется и обоб­щается на уроках.

Так, в III классе, формируя знания о травянистых растениях, учитель должен на, уроке дать возможность учащимся рас­смотреть по гербарным образцам такие растения, как клевер луговой, колокольчик, мятлик, мышиный горошек и др.

В учебном процессе часто создаются ситуации, когда не­возможно в классе организовать наблюдение натурального объекта ввиду его отсутствия или небольших размеров и др. В таких случаях учителю необходимо использовать наглядные изобразительные средства: таблицы, картины, экранные посо­бия- и предусмотреть возможность ознакомления детей с на­туральным объектом в самой природе в ходе экскурсии или на выставке, в музее и т. д. Например, при формировании понятия о формах земной поверхности в IV классе учитель ис­пользует в классе соответствующие таблицы, но обязательно проводит экскурсию в природу для наблюдения равнины плос­кой и холмистой, оврага и гористой поверхности. При таком сочетании изобразительных и натуральных наглядных средств достигается главное - формируются ощущения.

Необходимым условием для восприятия детьми объекта яв­ляется уцение учителя владеть словом. Несмотря на то что ос­новным источником знания в процессе формирования ощущений является сам объект, точное и образное слово учителя направ­ляет процесс наблюдения, организует его в определенной пос­ледовательности, уточняет, конкретизирует признаки наблю­даемого объекта и т. д. Поэтому учителю необходимо свои мысли выражать кратко, точно, логично, чтобы словесное опи­сание объекта совпало с тем, что дети наблюдают.

Наблюдение школьниками объектов природы должно сопро­вождаться специальными заданиями, направленными на уточ­нение восприятия. Как известно, наблюдая один и тот же объ­ект, люди видят его по-разному в силу своих индивидуальных особенностей. В учебном же процессе важно, чтобы в изучаемом объекте все дети видели то главное, что связано с его харак­теристикой. Поэтому следующим условием формирования ощу­щений является организация упражнений, уточняющих вос­приятия. Например, на экскурсии в природу в III классе по теме «Изменения в жизни растений осенью» учителю нужно про­думать задания, уточняющие восприятие происходящего,- приб­лизительно следующего содержания: посмотрите, какое сегод­ня небо. Как светит солнце? Теплее или холоднее сегодня по сравнению с летом? Как изменились деревья по сравнению с летом? Понаблюдайте, что происходит с листьями. Найдите на земле листья березы, тополя и т. д.

В процессе формирования и развития восприятия учитель должен повышать активность детей. Достичь это можно раз­личными способами: постановкой опытов, проведением наблю­дений, организацией самостоятельного учебного поиска, исполь­зованием технических наглядных средств.

Активность школьников при восприятии природоведческого материала можно вызвать также использованием знаний, усво­енных учащимися раньше, и практического опыта детей. Чем лучше школьник знаком с изучаемыми объектами, тем полнее, точнее и содержательнее является восприятие их. Например, младший школьник, который знаком с компасом и который не­знаком, воспринимает этот предмет по-разному: восприятие пер­вого будет гораздо богаче второго. Он будет более четко видеть - отдельные детали компаса, так как знает назначение каждой из них. В данном случае познание предмета в процессе вос­приятия будет сочетаться с прошлым опытом. . Таким образом, можно выделить следующие условия форми­рования -восприятий-: наблюдение в природе, наблюдение нату­ральных объектов, точное и. образное слово учителя, упражне­ния, уточняющие восприятие, повышение активности детей, опо­ра на имеющиеся v них_знания и жизненный опыт. ^""ТГродесс формирования представлений также управляется учителем, и здесь важную роли играет соблюдение определен ных условий. Прежде всего учителю необходимо уметь форму­лировать вопросы и задания, требующие воспроизведения ощу­щений. Их формулировка должна быть краткой, конкретной, простой, но не подсказывающей ответ. Вопрос или задание можно считать конкретным, если на него можно дать только один правильный ответ. Например, после осенней экскурсии в лес при изучении материала о растениях летом и осенью учи­тель может задать детям следующие вопросы: куда мы ходили на экскурсию? Какая была погода? Каким было небо? Были ли осадки? Если да» то какие? Как выглядели лиственные рас­тения? и т. д.

Немаловажную роль в процессе формирования представле­ний играет организация упражнений по узнаванию и различе­нию объектов природы. Для их выполнения детей необходимо научить таким приемам умственной деятельности, как деление целого на части, выделение признаков предметов или свойств явлений природы. Например, учащимся можно дать задание: сравнить дерево и кустарник, найти сходство и отличие. Выпол­няя задание, ученики должны научиться находить общие приз­наки сравниваемых объектов. Так, при сравнении деревьев с кустарниками общим признаком будет наличие корня, ветвей, стеблей, листьев. Сравнение общих признаков приводит детей к выводу, что у деревьев один одревесневший стебель, у кус­тарников же их может быть два, три и более.

Научив учащихся сравнивать, необходимо научить их из совокупности признаков выделять главные и второстепенные. Так, в нашем примере главным признаком будет наличие одно­го (у деревьев) или нескольких (у кустарников) одревесневших стеблей.

Важное место в ходе формирования представлений зани­мает такой прием, как зарисовка по памяти. Для ребенка край­не важно обладать умением активизировать, «оживлять прош­лый опыт», воссоздавать чувственный образ. Прием зарисовки по памяти не только способствует воссозданию чувственного образа, но и формирует умения схематического пространствен­ного изображения. Например, после наблюдения в ходе экскур­сии различных форм земной поверхности учащимся дается за­дание: схематично изобразить в тетрадях плоскую равнину, холмистую равнину, горы, подписать их. Или в III классе можно дать такое задание: вспомнить, чем отличаются ветки листвен­ного и хвойного растения и схематично изобразить их.

Таким образом, формирование у школьников представле­ний тесно связано с соблюдением следующих педагогических условий: учитель должен умело формулировать вопросы и за-дания, требующие воспроизведения ощущений; упражнять де­тей в зарисовке объектов по памяти; организовывать упражне­ния по узнаванию и различению объектов и явлений природы.

В основе процесса логического познания лежит образова ние понятий, формирование которых" невозможно без развития мыслительной деятельности младших школьников. «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-то за­дачи» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- М., 1946. - С. 347). Одним из основных условий формирова­ния понятий является организация проблемного обучения при­родоведению. Создание проблемных ситуаций на уроках, эк­скурсиях создает у учащихся состояние интеллектуального за­труднения, которое требует выхода, т. е. решения поставлен­ной проблемы, и может осуществляться самими учащимися (пу­тем непосредственного наблюдения объектов или постановки несложных опытов) или с помощью учителя (показывает пути решения проблемы). Здесь большую роль при формировании понятий играет определенная система изложения материала, определенная логическая последовательность в его подаче. В последовательности изложения материала учитель может ис­пользовать как индуктивный (от частного, конкретного к обще­му), так и дедуктивный (от общего к частному) метод или тот и другой вместе. Например, формируя понятие «полезные ископаемыЕ2, учитель может поставить такой проблемный вопрос: почему полезные ископаемые так называются? Для решения данного вопроса он может использовать индуктивный способ мышления, давая учащимся материал в такой последователь­ности: как для постройки домов, заводов, фабрик применяется строительный материал - кирпич, бетон, гранит и др.; б) гра­нит добывают в природе; для изготовления другого строитель­ного материала (бетона, кирпича) требуются песок, глина, из­весть, вода. Песок, глину, как и гранит, добывают в природе, известь получают из известняка; в) для работы фабрик, заво­дов, отапливания помещений нужно топливо. Топливо - это нефть, газ, каменный уголь, торф; г) для изготовления различ­ных машин нужен металл: сталь, чугун, алюминий. Сталь и чу­гун получают из железной руды, алюминий - из алюминиевой, которые также добывают в природе; ц) песок, глина, известняк, гранит, каменный уголь, нефть, газ, торф, железная и алюми­ниевая руды очень нужны человеку, они ему полезны, и их до­бывают из земли при помощи машин. Отсюда они получили на­звание - полезные ископаемые.

В процессе формирования понятий немаловажное значение приобретает система повторения, которая способствует разви­тию понятий и позволяет устанавливать связи между понятиями простыми, сложными, единичными и общими. Элементы знаний о природе дети получили в I-II классах при знакомстве с ок­ружающим миром, на уроках математики и чтения. Широкая опора в процессе формирования новых понятий на уже имею­щиеся у учащихся знания, полученные при изучении природо­ведения (внутрипредметные связи) и других предметов началь­ной школы (мёжпредметные связи), способствует формированию у ребенка в коре больших полушарий мозга широких ассоци­ативных связей, что положительно сказывается на развитии мышления, а знания становятся прочнее и дольше сохраняются в памяти.

При формировании у школьников основных природоведче­ских понятий нужно установить связи с математикой, чтением,
сельскохозяйственным трудом, изобразительным искусством,
ознакомлением с окружающим миром. Задача учителя состоит
в том, чтобы планомерно, из урока в урок, организовывать по­вторение именно тех понятий, которые могут служить опорны­ми при формировании новых. В связи с этим в плане работы
желательно выделить специальную графу «Тематическое повто­рение», в которой должны найти отражение внутрипредметные
и межпредметные связи.

Существенную роль в формировании понятий играет тёрми- нологическая работа, т. е. работа над усвоением языка науки. Говоря о науке и ее языке, нужно иметь в виду не простое со­четание слов, а систему взаимосвязанных между собой терми­нов. Поэтому важно четко определить, что такое слово и тер­мин, в каких соотношениях они находятся. «Слово является сложным единством звукового знака и значения... Слово явля­ется наименованием предмета, исторически закрепленным за ним данным народом» (Большая Советская Энциклопедия.-М., 1956. -Т. 39. -С. 356).

Термин - это «слово или словосочетание, призванное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями в пределах специальной сферы» (Большая Советская Энциклопе­дия.- М., 1976. - Т. 25. - С. 474). Следовательно, особен­ностью термина, отличающего его от слова, является неразрыв­ная связь с конкретным понятием. |Термин обладает двумя функ­циями: он называет предмет и отражает существенные призна­ки содержания понятия. Слово и термин коррелятивны, но не­тождественны. По термину можно определять некоторые приз­наки понятия, выясняя его этимологию (происхождение) и се­мантику (смысловое значение термина).

Природоведение как учебный предмет включает в себя ос­новы таких наук, как биология и география, поэтому его содер­жание раскрывается через систему биологических и географи­ческих терминов. Большинство - русского происхождения.

Процесс овладения школьниками терминами имеет свои осо­бенности и трудности. На первых этапах обучения в школе дети накапливают термины, зачастую не зная точно, что они обозна­чают. ^Многие термины включают в себя сразу несколько по­нятий. Например, термин «лист». Это может быть лист бумаги, лист растения, лист картона и т. д. Но чем больше учащийся познает тот или иной предмет, тем каждый термин приобретает более конкретное содержание. Так, при изучении природы школьник узнает, что лист - это часть растения, имеющая опре­деленное строение и выполняющая определенную функцию. ^__ Терминологическая работа должна осуществляться по опре­деленной системе, включающей следующие приемы;* проговари-вание терминов вслух (- /работа над усвоением орфографии но­вых терминов,звыяснение этимологии термина и его семантики, запись термина на доске, тренировочные упражнения в соотне­сении термина с понятием, морфологический и фонетический анализ терминов в различных учебных ситуациях и-др. Напри­мер, на первом уроке природоведения в III классе очень важно поработать с термином «природоведение». Учитель должен показать учащимся, что это слово сложное и состоит из двух частей. Сделать это можно при помощи схемы, начерченной на доске:

природоведение

природа ведать

Что означает слово «природа», дети узнают в процессе зна­комства с окружающим миром; теперь учитель сообщает зна­чение слова «ведать»--знать, изучать. Следовательно, дети бу­дут на уроках природоведения изучать природу. И далее сооб­щает два новых термина «неживая природа» и «живая приро­да». Учитель предлагает школьникам вспомнить объекты при­роды и, вдумавшись в смысл двух новых терминов, назвать объ­екты неживой и живой природы.

Или при изучении в IV классе темы «Водоемы, типы водое­мов», назвав учащимся некоторые из рек, морей, океанов, дав им краткую характеристику, учитель может предложить школь­никам следующие вопросы: почему Северный Ледовитый океан так называется? Почему один из океанов называется Тихим? И т. п.

Термины иностранного происхождения, используемые при
обучении природоведению, требуют обязательного перевода на
русский язык и выяснения их смыслового значения. Например,
формируя понятие «горизонт» и сообщив школьникам термин
«горизонт», учитель должен отметить, что данное слово грече­
ского происхождения, на русский язык переводится как «огра­
ничиваю»; таким образом, термин обозначает часть земной по­
верхности, которую видит человек на открытой местности. Та­
кое соотнесение смыслового содержания термина с соответст­
вующим ему понятием не только способствует хорошему усвое­
нию материала, но и развивает мыслительную деятельность
учащихся. В ходе формирования природоведческих понятий необходи­мо практиковать школьников в осуществлении таких приемов умственной деятельности, как анализ (деление целого на час­ти), определение главных и второстепенных признаков природ­ных объектов, явлений, синтез (соединение частей в целое, вы­деление взаимосвязей в частях), обобщение, выводы, определе­ние, классификация. Так, формируя понятие «почва», учитель организует демонстрационное наблюдение учащимися ее соста­ва и свойств (деление целого на части, определение призна­ков). С этой целью он проводит целый ряд опытов, показываю­щих, что в почве есть песок, глина, вода, воздух, есть мелкие корешки, стебельки растений, остатки листьев, мелких живот­ных. Далее учитель демонстрирует свойства почвы. Учащиеся убеждаются, что почва может гореть: горят остатки растений и животных, она пропускает воду лучше, чем глина, но хуже, чем песок. Проанализировав со школьниками состав, свойства, зна­чение почвы, учитель подводит их к выводу: почва - верхний слой земли, она состоит из песка, глины, остатков растений, жи­вотных, воды и воздуха, пропускает воду, на ней растут расте­ния. Основное свойство почвы - плодородие. Сделав вывод, уча­щихся можно подвести к определению, т. е. точному раскрытию содержания понятия: почва-это верхний плодородный слой земли, на котором растут дикие или культурные растения. Даль­нейшее развитие понятия о почве связано с применением логи­ческого приема - классификации. Учащиеся узнают, что почва не везде одинакова, цвет ее и плодородие зависят от количества перегноя (выделение внешнего признака). В зависимости от происхождения и количества перегноя почвы делятся на чер­ноземные, подзолистые, болотные (осуществление классифика­ции, т. е. выделение групп предметов из их совокупности на ос­новании главного и внешнего признаков). И далее формиро­вание понятия «почва» завершается рассказом о значении почвы в хозяйственной деятельности человека.

Формирование природоведческих понятий неразрывно связано с переводом знаний в практические умения и навыки. Формирование умений связано с применением теоретических знаний на практике. В связи с формированием понятий учащиеся долж­ны овладеть целой системой специальных умений: вести наб­людения в природе по заданиям «Дневника наблюдений» и фик­сировать их; пользоваться простейшими приборами (термомет­ром, компасом, флюгером), простейшим лабораторным и эк­скурсионным оборудованием; правильно строить режим дня; соб­людать правила личной гигиены; ухаживать за комнатными растениями; сажать цветы и деревья и др. С этой целью учи­тель должен разработать систему заданий, направленных на отработку нужных умений. Прежде всего это выполнение тех обязательных практических работ, которые определены про­граммой курса. Например, в IV классе в процессе формирова ния понятий «план», «карта», «ориентирование на местности» программой предусмотрено несколько практических работ, на которых дети должны научиться пользоваться компасом и с его помощью определять стороны горизонта, составлять план мест­ности. Для формирования умений и перевода их в навыки не­достаточно разовых практических работ, отработка формируе­мых умений должна вестись систематически. ,; ... .

Процесс формирования природоведческих _пднятий требует выполнения следующих педагогических условий; организации проблемного подхода в обучении, определенной"логической по­следовательности в изложении нового материала, проведения систематического, тематического повторения и терминологиче­ской работы, реализации межпредметных связей, применения заданий, направленных на формирование определенных умений,и навыков. Основная суть этого процесса: из множества пред­ставлений, получаемых или уже полученных школьниками пу­тем концентрации главного и отчленения второстепенного, сформировать единое, включающее суть предмета или явления (понятия).

В учебно-воспитательном процессе по природоведению соб­людение педагогических условий формирования ощущений, представлений и понятий способствует реализации одной из ос­новных задач современной школы - повышению качества зна­ний учащихся.

План

1. Два подхода к проблеме образования и развития научных понятий.

2. Основные этапы образования естественно-научных понятий.

3. Характеристика природоведческих понятий.

4. Условия образования и развития представлений и понятий.

5. Уровни развития представлений и понятий.

1. Два подхода к проблеме образования и развития научных понятий

Одной из самых сложных проблем в теории и практике обучения младших школьников является проблема образования и развития научных понятий. В настоящее время существуют два подхода к данной проблеме. Первый базируется на эмпирической теории познания и предполагает необходимость «живого созерцания». Этот подход освещен в работах К.Д. Ушинского, К.П. Ягодовского, М.Н. Скаткина, Н.А. Рыкова, С.А. Павловича, В.А. Сухомлинского и др.

Второй подход разработан в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Он провозглашает повышение роли теоретических знаний, которые выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи.

Большинство педагогов-естественников придерживается классических взглядов на теорию формирования и развития понятий. Из истории педагогики известны рекомендации к преподаванию естественных наук ученого комитета Министерства народного просвещения, изданные в 1864 г. и подписанные А.Н. Бекетовым. «Преподавание естествознания следует начинать не с общих понятий, а с описания отдельных тел трех царств природы, причем избирать по преимуществу такие тела, которые могут быть показаны в натуре и исключительно из предметов отечественных… Обобщения должны быть выводимы из частных примеров, и потому последние должны предшествовать первым; вообще желательно, чтобы рассмотрение предметов там, где возможно, было индуктивным».

Такой подход объясняется спецификой самого предмета изучения естествознания, к которому относятся природные тела и явления, воспринимаемые нашими органами чувств. Основной принцип естествознания гласит - все знания о природе должны допускать эмпирическую проверку.

Огромную роль в разработке классической теории формирования естественно-научных понятий у младших школьников сыграли работы К.П. Ягодовского. В 1929 г. в книге «Исследовательский метод в обучении» педагог поставил вопрос об элементах и структуре знаний. Он подчеркнул важность чувственного восприятия при знакомстве с предметами и явлениями природы. В работе «Вопросы общей методики естествознания» (1951) К.П. Ягодовский рассмотрел этапы образования элементарных понятий: восприятие природных объектов с помощью органов чувств, формирование на этой основе представлений. Огромное значение Ягодовский придавал развитию умений находить существенные признаки предметов или явлений и обобщать для того, чтобы постепенно перейти к понятию. К.П. Ягодовский предложил пути и средства формирования понятий, которые актуальны до настоящего времени. Существенный вклад в разработку теории развития природоведческих понятий внес ПЛ. Завитаев. Предложенная им методика проведения практических работ, наблюдений, экскурсий помогла создать конкретно-образную основу для образования понятий.

2. Основные этапы образования естественно-научных понятий

Процесс познания человеком окружающего мира проходит два уровня - чувственный (эмпирический) и логический. На первом уровне познания главную роль играют органы чувств (анализаторы) человека. На втором - процесс мышления, который заключается в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями.

Главной задачей учителя является руководство процессом усвоения качественных знаний. Это возможно лишь при условии правильной организации мыслительной деятельности детей.

У младших школьников преобладает конкретно-образное мышление. При этом главная роль принадлежит непосредственному восприятию предметов и явлений природы, т.е. чувственному (эмпирическому) уровню познания.

Исходным моментом в познании окружающего мира являются ощущения - отражение в коре головного мозга отдельных свойств предметов и явлений при помощи анализаторов. При этом в соответствующих зонах коры больших полушарий головного мозга возникают очаги возбуждения. Чем больше органов чувств задействовано в процессе познания, тем активнее происходит аналитическая деятельность коры. Сущность этого процесса выразил Я.А. Коменский еще три столетия назад: «Начало познания должно всегда исходить от чувств. Все, насколько можно, надо представлять чувствам: видимое - зрению, слышимое- слуху, обоняемое - обонянию, осязаемое - осязанию; а что может быть одновременно воспринимаемо несколькими чувствами, то должно одновременно преподноситься нескольким чувствам». Это положение лежит в основе дидактического принципа наглядности.

Покажем это на примере. При изучении свойств полезных ископаемых (например, известняка) учитель может пронести образец по классу. В этом случае дети увидят известняк, и очаг возбуждения возникнет только в зрительной зоне коры. Если на уроке проводится практическая работа, то образцы полезных ископаемых раздаются на каждую парту. Ученики не только видят известняк, но и сами проводят опыты по изучению его свойств. При этом в кору головного мозга поступает информация почти от всех органов чувств. Это дает возможность проанализировать свойства предмета более детально, что впоследствии послужит основой осознанного усвоения представлений о нем.

Но отдельных, изолированных от предмета свойств в материальном мире не существует. Поэтому на втором этапе познания включается синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Между очагами возбуждения в зонах различных анализаторов образуются временные связи. Это служит основой для восприятия, т.е. отражения в коре головного мозга предмета в целом при непосредственном контакте с ним.

На этом этапе познания ученик воспринимает уже совокупность свойств предмета. Известняк, например, воспринимается им как белое, твердое, непрозрачное природное тело, определенной формы и размеров, не имеющее блеска.

Третьим этапом познания является образование представления, т.е. отражение внутреннего образа предмета, хранимого в памяти человека. Физиологической основой представлений является сохранение связей между очагами возбуждения в коре больших полушарий. Так образуются представления памяти.

Этот этап является мостиком между чувственным и логическим познанием. Образы в известной мере уже являются обобщениями, но при их возникновении могут отражаться несущественные признаки предмета, а часть свойств опускаться. Например, ученик может запомнить известняк только определенной формы и размера и не узнать эту породу в горах. Для того, чтобы представления памяти были более полными и адекватными действительности, нужно организовать целенаправленное восприятие различных образцов данного полезного ископаемого и изображения гор, сложенных известняком, и выделить его несущественные свойства (в данном случае, величину и форму).

Представления могут возникать и без непосредственного восприятия предмета, а только на основе устного рассказа учителя или текста учебника. Например, на основе описания ученик может представить себе природу Арктики или пустыни. Это представления воображения. Они не вызывают в памяти ребенка ярких образов и являются нечеткими, расплывчатыми. Представления воображения в большей степени зависят от индивидуальных особенностей детей, чем представления памяти. Поэтому любое описание должно сопровождаться демонстрацией наглядных пособий.

Младшие школьники мыслят образами, поэтому формирование представлений - важнейшая задача учителя. Если ребенок вынужден заучивать то, что не вызывает в его сознании ярких представлений, то мысль подменяется памятью, а это отбивает охоту к учению. В.А Сухомлинский писал: «Клетки детского мозга настолько нежные, настолько чутко реагируют на объекты восприятия, что нормально работать они могут только при условии, что объектом восприятия, осмысливания является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться».

Необходимость формирования в сознании ребенка ярких образов предметов и явлений не означает, что не нужно развивать логическое мышление, основанное на оперировании понятиями. «Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического мышления вещи останутся скрыты от глаз детей непроницаемой стеной. Природа становится школой умственного труда лишь при условии, когда ребенок отвлекается от окружающих его вещей, абстрагирует», - считал В.А. Сухомлинский.

Понятие - форма мышления, в которой отражаются общие, существенные и необходимые признаки предметов и явлений.

В начальном курсе естествознания формируются, в основном, элементарные понятия, которые впервые вводят учащихся в понимание закономерностей окружающего мира.

3. Характеристика природоведческих понятий

В зависимости от количества предметов и явлений, отраженных в них, понятия характеризуются содержанием и объемом.

Под содержанием понятия понимается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отраженных в сознании данным понятием.

По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходится с поверхностью земли». Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.

Кроме этого, по содержанию объектов изучения естественно-научные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т.д.

Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых понятием в сознании человека. По объему понятия делятся на общие и единичные.

Общие понятия охватывают однородные предметы и явления. Например, понятие «море» характеризуется как «часть океана, которая вдается в сушу». При характеристике общих понятий обязательно называются его существенные и необходимые признаки.

Единичные понятия - это понятия о конкретных объектах и явлениях. Например, «Балтийское море». Содержание единичных понятий раскрывается при их характеристике или описании.

Общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные.

Промежуточное положение между этими двумя группами понятий, по мнению С.А. Павловича, занимают собирательные понятия. Они включают в свое содержание небольшое количество объектов, например, «моря Северного Ледовитого океана».

Любое понятие выражается словом, обобщением. В пределах специальной сферы слово или словосочетание, призванное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями, называется термином. Для прочного и осмысленного усвоения понятий необходима терминологическая работа. Термин не только называет предмет, но и отражает его общие и существенные признаки. Поэтому при работе с понятиями нужно выяснить этимологию (происхождение) и семантику (смысловое значение) термина. Например, слово «термометр» произошло от греческих слов «термо» - «тепло» и «метрон» - «мера». Понятие «термометр» означает «прибор для измерения-температуры».

Не нужно забывать, что младшие школьники плохо владеют орфографией, поэтому во время терминологической работы нужно записать новое слово на доске, проговорить его вслух, выделить орфограммы и записать слово в словарик в рабочей тетради.

4. Условия образования и развития представлений и понятий

Процесс усвоения знаний младшими школьниками станет более эффективным, если учитель будет соблюдать определенные условия, помогающие образованию природоведческих представлений и понятий.

Условия, обеспечивающие адекватность восприятия:

Использование наглядных пособий. Преимущество должно отдаваться натуральным природным объектам. При невозможности их наблюдения вследствие малых размеров или отсутствия в данной местности необходимо пользоваться экранными пособиями (видеоматериалами, кинофильмами), искусственными и изобразительными средствами (моделями, таблицами, картинами).

Словесное описание изучаемых предметов и явлений должно быть точным, образным. Слово учителя должно направлять процесс наблюдения объектов на их общие, существенные признаки. Это обеспечивает установление в сознании ребенка связи между образом и словом.

Проведение практических работ, на которых задействованы все органы чувств ребенка. Инструкции к практическим работам должны быть четкими, ясными, конкретными, направляющими внимание детей на основные свойства изучаемых объектов.

Условия образования правильных представлений:

■ Зарисовка по памяти. Этот прием важен для «оживления прошлого опыта» и формирования умения пространственного изображения. При этом требуется не детальное воспроизведение изученного объекта, а схематический рисунок, на котором видны существенные признаки всех объектов, обозначаемых данным понятием. Например, при изучении органов цветкового растения может быть сделан рисунок не только травянистого растения, но и дерева, кустарника.

■ Заполнение таблиц, схем. Этот методический прием обычно используется после проведения практической работы. При этом по памяти воспроизводятся свойства природных объектов, которые дети исследовали с помощью простейших опытов. Во время такой работы воссоздается чувственный опыт. Происходит деление целого на части и его анализ. Например, при изучении свойств воздуха и воды заполняется таблица.

Таблица

Цвет

Прозрачность

Вкус, запах

Особые свойства

Форма

Состояние

Воздух

Бесц-ветен

Прозрачен

Не

имеет

Плохо проводит тепло, при нагревании расширяется

Не имеет

Газообразное

Вода

Бесц-ветна

Прозрачна

Не

имеет

Растворитель, при нагревании расширяется

Не имеет

Жидкое Твердое Газообразное

Формулировка вопросов и заданий, требующих воспроизведения ощущений. Например, нужно выяснить, с помощью каких опытов учащиеся установили, что вода прозрачна, что она хороший растворитель и т.п.

Условия образования понятий

сравнение, выделение общих и различных признаков изучаемых объектов. Нужно помнить, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство предметов и явлений. Учителю необходимо учить детей сравнивать с помощью грамотно сформулированных вопросов и заданий.

упражнения в классификации. Например: «Найди лишнее», «Продолжи цепочку слов», «Распредели по группам» и т.п.

развитие у младших школьников умения грамотно задавать вопросы об изученных природных объектах или явлениях и делать выводы.

установление ассоциаций со знаниями, полученными из жизненного опыта, книг, кинофильмов и др.

проблемные вопросы и задания.

«мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять», - писал СЛ. Рубинштейн». Обычно проблема ставится в начале изучения темы. Например, при изучении процесса питания растений можно рассказать об опыте Д. Пристли, во время которого мышь, помещенная одна под стеклянный колпак погибла, а мышь, находящаяся в банке вместе с зеленым растением, осталась жива. Выясняется, что животное погибло от недостатка кислорода. Ставится проблема: почему мышь, которая дышала вместе с растением, осталась жива? Эта проблема разрешается, когда дети выясняют, что в процессе образования в растениях сахара и крахмала из углекислого газа и воды выделяется кислород.

система повторения, помогающая связать новые знания с уже имеющимися;

При этом в коре больших полушарий образуются широкие ассоциативные связи, что делает знания более прочными. И.П. Павлов писал: «Каждая маленькая первая ассоциация - это есть момент рождения мысли». Ассоциации образуются на основе временных связей в коре больших полушарий.

■ опора на уже имеющиеся знания послужит осмысленному усвоению знаний, пониманию изучаемого материала.

■ перевод знаний в практические умения и навыки. Например, при изучении сезонных изменений в природе учащиеся должны овладеть умением проведения фенологических наблюдений, научиться фиксировать результаты в «Дневниках наблюдений». При этом усваиваются понятия «погода», «температура и термометр», «листопад», «перелетные, оседлые и кочующие птицы» и др. Дети учатся сравнивать положение солнца над горизонтом в различные времена года, наблюдать за продолжительностью дня, определять температуру воздуха, воды, почвы, следить за характером осадков, за изменениями в жизни растений и животных. Эти умения помогут младшим школьникам устанавливать причинно-следственные связи между неживой и живой природой, перевести свои знания о сезонных изменениях в природе на более высокий уровень»

5. Уровни развития представлений и понятий

Образовавшееся понятие не остается неизменным, оно постоянно развивается, т.е. закономерно переходит из одного качественного состояния в другое, более совершенное. Этот процесс должен проходить под руководством учителя.

Можно выделить следующие уровни развития понятий:

Эмпирический (фактологический). Связан с изучением единичного и особенного, накоплением фактов. Носит, в основном, репродуктивный характер. На этом уровне овладения понятием учащиеся без труда справляются с заданиями: «Выбери...», «Подпиши...», «Нарисуй...».

Операционно-доказательный. Предполагает самостоятельное применение нужных фактов для доказательств, подкрепление примерами своего рассказа. На этом уровне учащиеся уже способны устанавливать простейшие причинно-следственные связи, справляются с заданиями, требующими приведения примеров.

Теоретический (понятийный). Учащиеся оперируют понятиями, учатся конкретизировать их, для этого используют уже новые факты в новых ситуациях.

Творческий. Это наиболее высокий уровень овладения понятием. Он предполагает разработку новых учебных опытов, создание самодельных приборов для постановки экспериментов (по А.В. Усовой).

В начальной школе дети овладевают первоначальными представлениями и понятиями. Их дальнейшее развитие происходит в процессе изучения курсов биологии, географии, химии, физики и т.д.

Содержание системы начальных естественно-научных знаний впервые было определено и обосновано А.Я. Гердом . Позволим себе привести объемную цитату , в которой раскрывается содержание начального естественно-научного образования. «Выходя из начальной школы, ученик должен знать, что земля наша шарообразна, что это огромный шар, вращающийся на оси и в то же время непрерывно обходящий вокруг солнца, что от суточного движения земли происходят смена дня и ночи, а от движения годичного - чередование времен года, и понимать значение солнца как источника всего света, всей теплоты и всей жизни на земном шаре.

Он должен знать, что весь земной шар окутан, как пеленой, воздухом основательно изучить главные физические свойства воздуха и его состав и понимать значение этого газообразного покрова.

Он должен знать распределение суши и воды на поверхности земного шара; физические свойства воды; ее переход из одного состояния в другое; значение воды в экономии природы; ее круговорот; ее разрушительное действие на сушу.

Он должен знать, что от разрушения каменных пород получается тот почвенный слой, на котором селятся растения, изучить составные части пахотной земли и знать условия, благоприятствующие ее плодородию.

Он должен иметь представление о строении земли под почвенным слоем, изучить хоть очень небольшое число самых обыкновенных каменных пород, знать, что такое руда...

Он должен отличить главные органы растения и знать их отправления. Он должен понимать полную зависимость растения от света, тепла, почвы влаги и воздуха.

Он должен знать, как разнообразны формы животных и как замечательно приспособлены они к условиям окружающей среды.

Он должен понимать связь животного царства с растительным.

Наконец, он должен знать строение и жизнь человеческого тела и сознавать связь человека с окружающей природой».