Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет.
С поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться учебной деятельностью, которая становится ведущей. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.
Учебная деятельность проходит длительный путь становления. Развитие учебной деятельности будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. На младший школьный возраст приходится главная нагрузка в формировании учебной деятельности, поскольку в этом возрасте образуются основные составляющие учебной деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.
В младшем школьном возрасте под влиянием учебной деятельности большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка.
Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Младший школьный возраст Л. С. Выготский называл сензитивным периодом для развития понятийного мышления.
Ребенок учится мыслить научными понятиями, которые в подростковом возрасте становятся основой мышления.
Мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными.
В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче.
Память приобретает ярко выраженный характер. Изменения памяти в этом возрасте связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу; он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. Учитель руководит приемами осмысленного запоминания и приемами воспроизведения. Учит детей составлять план ответа, расчленяя материал на смысловые части.
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Если в 1 классе все еще преобладает непроизвольное внимание, то к 3 классу оно становится произвольным. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста. Первоначально вниманием учащихся управляет учитель, который ставит цель и контролирует ход выполнения задания, затем ученик приобретает умение выполнять задание самостоятельно.
12) факторы и закономерности
Основными закономерностями психического развития являются:
Неравномерность – одна из закономерностей психического развития. Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы идут впереди, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые отставали, приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности.
Психическое развитие имеет сложную организацию во времени – гетерохронность, т. е. явление неравномерного развития отдельных психических функций. Проявления: 1) сензитивные периоды; 2) бурное развитие психики на ранних этапах онтогенеза по сравнению с поздними этапами. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом.
Цикличность . Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития. Отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.
"Метаморфозы" в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую. Ребенок похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.
Сензитивность – это наибольшая чувствительность. Сензетивный период – это наибольшая чувствительность к определенному роду воздействия.
Факторы психического развития влияют на формирование личности. К ним относятся: наследственность, среда, обучение, воспитание, активность. Факторы психического развития способны оказывать и положительное воздействие на становление личности и негативное.
Наследственность - это особая способность человеческого организма повторять сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в ряду поколений.
Среда - это окружающие ребенка общественные, материальные и духовные ценности.
Задача обучения – сформировать и развить у ребенка психические особенности, качества и свойства, характеризующие высокий уровень развития на данном возрастном этапе и в то же время подготавливающие закономерный переход к следующему этапу, более высокому уровню развития.
Посредством воспитания можно управлять активностью ребенка и процессом его психического развития. Оно участвует в формировании характера потребностей и системы отношений, основываясь на сознании ребенка и требуя его участия. Воспитанием необходимо привить ребенку поведение, которое соответствует принятым общественным нормам и правилам поведения.
Активность - это деятельное состояние детского организма, которое является обязательным условием существования и поведения ребенка.
Большинство психологов делит детство на периоды.
В основу периодизации психического развития ребенка Л.С. Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:
Она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в 3 года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смыслообразования.
В контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками.
В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовывать, например, речь).
На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.
Кризис – переломный этап онтогенетического развития. Кризис случается на стыке двух возрастов. У детей появляются неудовлетворенные потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным новообразованием возраста. Кризис новорожденности, Кризис 1 года, Кризис 3-х лет – фаза упрямства, негативизм, капризности, отрицания, Кризис 7-ми лет (открыт раньше всех) – неустойчивость воли, настроений, псих. равновесия. Стремление занять взрослое положение в обществе. Новообразование: самооценка, Кризис подростковый, 17 лет - юношеский кризис.
13) В младшем школьном возрасте интенсивно развивается самосознание: ребенок начинает понимать, что он является индивидуальностью, которая подвергается социальным воздействиям: он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (язык, цифры и т.д.), коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе.
В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции
Развитие самооценки, ее адекватность, обобщенность во многом зависят от того, насколько содержательным является представление ребенка о самом себе: самооценка может быть адекватной устойчивой, с завышенной стойкой или неустойчивой, заниженной неустойчивой в связи с тем, что представления о себе могут быть адекватными и устойчивыми, неадекватными и неустойчивыми.
Существует взаимосвязь особенностей самооценки младших школьников и уровней сформированности учебной деятельности: у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности наблюдается относительно устойчивая а адекватная и рефлексивная самооценка; низкому уровню сформированности учебной деятельности отвечает недостаточная рефлексивность самооценки, ее высокая категоричность и неадекватность в младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной в обобщенную самооценку.
В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно устанавливать границы своих возможностей Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать их предметом анализа. Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников для развития в них чувство умелости, компетентности, полноценностисти.
Для развития воли младших школьников важна доступность цели деятельности, оптимальная по сложности задача. Условием развития волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит собственное продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий.
К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые качества характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка
В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах, обнаруживает повышенное внимание к нравственной стороны поступков, стремится дать поступкам моральную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе.
Тем не менее, для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика: сознательно принимая правила и обучая им других, он якобы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он сделал случайно.
Основной задачей нравственного воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Важным является развитие моральной стороны отношение детей к учению, в основе которого развивается трудолюбие.
Значительное место в жизни младшего школьника занимают чувства как мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение ям эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно проявлять свои эмоции, особенно негативные, что связано с разрешением ситуаций, в которых можно или нельзя проявлять свои чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает сказываться на сфере чувств. Однако, в целом для детей характерны уязвимость и чуткость.
Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие), моральные (чувство товарищества, дружбы, долга, сострадание, возмущение от ощущения несправедливости и т.д.), эстетические.
Значительное влияние на формирование эмоций младших школьников должна учебная деятельность, отношения с учителем и коллективом класса. Именно эмоциональное отношение к учителю является своеобразным сигналом в эмоциональной сфере ученика.
Таким образом, с возрастом эмоции детей становятся более обобщенными, произвольными, социально регламентированными, усложняется содержание эмоциональной сферы, меняется ее экспрессивный сторону
В конце младшего школьного возраста возникает глубокий мотивационный кризис, когда мотивация, связанная со стремлением занять новую социальную позицию, исчерпана, а содержательные мотивы учения часто отсутствуют: в период от 8 до 10 лет в 5 раз уменьшается число детей, которые хотят учиться, поскольку им не интересно.
Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и обязательности ее посещения; нежелание выполнять учебные задания; конфликты с учителями. В 9-10 лет возникает также кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних школьников сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет..
Основные новообразования личности младшего школьника: ориентация на группу сверстников формирование личностной рефлексии (способности самостоятельно установить границы своих возможностей) формирование осознанной и обобщенной самооценки; осознание и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознание волевых действий, формирования волевых то.
Похожая информация.
1.4 Развитие познавательных процессов у младших школьников
Развитие восприятия.
Восприятие – процесс приема и переработки младшим школьником различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Этот процесс завершается формированием образа.
Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия, оно в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов.
Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности. Исследования показывают, что в начальном обучении можно значительно развить это важное качество у всех младших школьников.
Развитие внимания.
Внимание – состояние психологической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте.
Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.
Как показывает опыт, большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа большую роль играет применение первоклассниками таких внешних средств фиксации звуков и их порядка, как картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает им сосредоточиться на работе со сложным, тонким и "летучим" звуковым материалом.
Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.
У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов, объяснение нового приема письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т.д.). У учащихся I-II классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.
Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за поведением других учеников. В случае ошибки он замечает отрицательные реакции товарищей и стремится сам исправить ее. Некоторые дети бывают "рассеянными" в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.
Развитие памяти.
Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизвести на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая - лишь пересказ его своими словами и т.д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.
Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство "знакомости". Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое - с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой-либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа. Существенно сразу же демонстрировать детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других - мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание о содержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.
Работа по составлению развернутого и свернутого плана занимает большое место во втором полугодии I класса, когда дети уже умеют читать и писать. Во II-III классах эта работа продолжается на материале значительных по объему арифметических и грамматических текстов. Теперь от учащихся требуется не только выделение единиц, а смысловая группировка материала - объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и выводов, сведение тех или иных отдельных данных в таблицу и т.д. Такая группировка связана с умением свободно переходить от одних элементов текста к другим и сопоставлять эти элементы. Результаты группировки целесообразно фиксировать в виде письменного плана, который становится материальным носителем, как последовательных этапов осмысления материала, так и особенностей соподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов.
Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего, учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении материала.
Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания. Но когда дети хорошо овладевают ими, психологическая роль этих приемов существенно меняется: они становятся основой развитой непроизвольной памяти, которая выполняет важные функции в процессе усвоения знаний, как в конце начального обучения, так и в последующие годы.
Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно. В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти.
По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнее непроизвольной. Казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача "запомнить" отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе его анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении. В этом заключен один из основных резервов совершенствования памяти в процессах обучения.
Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях. Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала. Логическая обработка учебного материала может происходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок просто впитывает в себя сведения, как губка. На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Их выполнение предполагает особую выучку, без которой память школьников остается невооруженной и неорганизованной, т.е. "плохой памятью", когда школьники стремятся непосредственно запомнить то, что требует специального разбора, группировки и сопоставления. Формирование соответствующих приемов работы с учебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания "хорошей памяти".
От I к III классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.
Развитие воображения. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.).
Развитие способности к этому проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи. Построение таких образов требует словесного описания или картины (к тому же весьма конкретных по содержанию). B начале II класса, а затем в III классе наблюдается вторая стадия. Прежде всего, значительно увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. Первоклассники чаще всего представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта. Ученики III класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта, как прямо указанные в тексте, так и подразумеваемые по характеру самого движения. Дети могут воссоздать образы действительности без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой-графиком. Так, они могут писать большое изложение по рассказу, прослушанному в самом начале урока, или решать математические задачи, условия которых приведены в виде абстрактной графической схемы.
Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях, путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний.
Уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде (этому во многом способствует формирование приемов смыслового запоминания). Нередко такие изменения и комбинации образов носят случайный и неоправданный характер с точки зрения цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, в проявлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаях дети отчетливо сознают чистую условность своих выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию. При этом формируется умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутых интуитивных соображениях строить обоснования такого типа: "Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то". Стремление младших школьников указать условия происхождения и построения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого воображения.
Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства - его воплощения.
Развитие мышления. В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным).
Учащиеся I-II классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. Так, наблюдая в школьной жизни соответствующие факты, дети могут сделать соответствующие выводы: "Галя не поливала свои цветы, и они засохли, а Надя часто поливала цветы, и они хорошо растут. Чтобы цветы были свежими и хорошо росли, их надо часто поливать".
Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным "давлением" броских признаков предметов (к таким признакам относятся утилитарные и функциональные). Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащие на поверхности предметов и явлений. Например, один и тот же предлог "на" выделяется второклассниками гораздо успешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношение между наглядными предметами - яблоки на тарелке) и менее успешно, когда его значение более абстрактно ("на днях, на память").
Элементы природоведения, географии и истории подаются младшему школьнику таким образом, чтобы производимые им обобщения как можно шире опирались на наблюдения конкретных ситуаций, на знакомство с их детальными словесными описаниями. При сопоставлении такого материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами (город, горы, война и т.п.) У Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение ребенка привести конкретный пример иди иллюстрацию, которые соответствуют полученным знаниями. Эти особенности мышления младших школьников служат основой широкого применения принципа наглядности в начальном обучении.
На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в его развитии. Уже В I-II классах особая забота учителя состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых сведений. С каждым годом увеличивается объем заданий, требующих указания таких связей или соотношений между понятиями.
К III классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией (например, "стол - имя существительное"). Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию. Так, в III классе на вопрос учителя: "Что называется окончанием?" - ученик отвечает: "Окончанием называется изменяемая часть слова. Окончание служит для связи слова с другими словами в предложении".
Для формирования у детей понятия "хлебные растения" в учебнике приводятся рисунки колосьев и метелок, а учителя показывают эти растения в натуре. Рассматривая и анализируя их особенности по определенному плану, дети учатся по внешнему виду отличать эти растения друг от друга, запоминают их назначение, время сева, иными словами, приобретают понятие о злаках. Сходным образом они усваивают, например, понятия о домашних животных, о поле, о саде, о лесе, о климате.
В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного сопоставления его отдельных частей, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, наконец, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже в отделенном от прямых его источников и ставшем абстрактным знанием. Следствием именно такой умственной аналитика-синтетической деятельности служит абстрактное суждение или обобщенное знание типа: "Хлебные растения, посеянные осенью и зимующие под снегом, - это озимые". Формирование классификации предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно сочленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы.
К концу второй стадии большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и статьи учебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом.
Растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по существенным связям.
Глава 2. Диагностика психического развития младших школьников
Психодиагностика – это область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.
Она направлена на измерение какого-то качества, постановку диагноза и на этой основе, нахождения того места, которое занимаем испытуемый среди других по выраженности изучаемых особенностей.
Согласно современному общенаучному представлению, под термином, «Диагностика» подразумевается распознание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отношения к определенной диагностической категории с целью прогноза его поведения и применения решения о возможностях воздействия на это поведения в желательном направлении.
Главной целью психодиагностики является обеспечение полноценного психического и личностного развития, создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и так далее.
Диагностический вывод – это переход от наблюдаемых признаков к уровню скрытых категорий.
Особая трудность психологической деятельности заключается в том, что между признаками и категориями не существует строгих взаимооднозначных связей.
Один и тот же поступок может быть обусловлен разными психологическими причинами, поэтому для обозначенного вывода одного симптома (одного поступка), как правило, не достаточно.
Нужно проанализировать комплекс поступков, т.е. серию в разных ситуациях.
2.1 Методы психодиагностики младших школьников на уроке
Применяя различные методические средства, психолог получает всё более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора развития. В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей деятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность и др. Приведем пример пробы на определение уровня развития у ребенка способности к обобщению. Детям даются пять столбиков чисел и предлагается выполнить задание: сумма чисел первого столбика равна 55, и нужно быстро найти сумму чисел остальных четырех столбиков:
Подобные особенности мышления проявляются и в работе школьников с любым учебным материалом. Так, например, третьеклассникам дали 8 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.
Одни дети обобщают пословицы по существенному признаку:
| Волков бояться - в лес не ходить | Тут о смелости говорится. Смелый человек. |
| Смелость города берет | Ни волков, ни врагов не боятся |
| Дело не медведь – в лес не уйдет. Семеро одну соломинку поднимают | «Это все о лентяях: они работать не торопятся, а когда начинают работать, то легкое дело все вместе делают, а и один мог бы справиться» |
| Семь раз примерь – один отрежь. Поспешишь - людей насмешишь | «Делать надо все как следует, подумать сначала» |
| Семеро одного не ждут кто встал пораньше, ушел подальше | «Никогда не надо опаздывать» |
| Другие дети обобщают по внешнему, лежащему на поверхности признаку: | |
| Волков бояться в лес не ходить. Дело не медведь – в лес не уйдет. Семеро одного не ждут. Семь раз примерь – один отрежь. | Это все про зверей «Эти пословицы одинаковые, здесь везде семь есть». |
Чтобы судить на основании проб об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать неоднократное выполнение им заданий из разных областей знаний. Математический материал.
Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными числами. Задание: «вставь пропущенные числа так, чтобы примеры были решены верно». Всего даны три постепенно умножающих столбика примеров (пропущены одно число, два числа, три числа), в каждом столбике примеры одинаковой сложности.
| 1 | 2 | 3 |
| …+3=11 | 4 + 3 +…=17 | …+…* 2=16 |
| …- 8=7 | 18 - 7 -…=4 | …* 3 -…=11 |
| …*4=16 | 7+…- 4=6 | 18 -…* 2=14 |
| 5+…=19 | …*3 - 5=13 | 18 -…* 2=14 |
| …+…=17 | …+5- 4=3 | 20 - …+…=17 |
За каждый правильно решенный пример учащийся получит один балл, таким образом, максимальное количество баллов, которое мог бы набрать ученик при выполнении этого задания, равно 15.
Литературный материал.
Испытуемому даются последовательно три карточки, на которых напечатаны коротенькие рассказы с пропущенным содержанием. Задание: "Здесь написаны начало и конец рассказа, очень коротко дополни его содержание".
Карточки можно предъявить в такой последовательности:
1. Дети пошли в лес.
…………………….
Поэтому, не дойдя до леса, они бегом бросились домой.
2. Таня зашла за Катей и позвала её гулять.
…………………….
Тогда Таня решила остаться и помочь подруге.
3. Зима наступила неожиданно.
…………………….
"Зимой всегда так красиво," - сказала мама.
Ответы оцениваются определенным количеством баллов:
Дополнение красочное, с элементами воображения – 6.
Дополнение очень лаконичное – 4.
Дополнение логически не связано с концом – 2.
Вообще не может дополнить – 0.
Словесный материал.
Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами. Задание: "Вставь буквы, чтобы получилось слово". Всего даны три постепенно усложняющихся столбика слов (пропущена одна бука, две буквы, три буквы), в каждом столбике - слова одинаковой сложности. Это задание можно выполнять, начиная с любого столбика. За каждое правильно восстановленное слово учащийся также получит один балл, таким образом, максимальное количество баллов, которое может набрать ученик при выполнении этого задания, равно 24.
| 1 | 2 | 3 |
| п … ро | д … р … во | п … л … а |
| г … ра | з … м … к | с …г … об |
| п … ле | к … м …нь | в …т … а |
| р … ка | х … л … д | б … л … он |
| т … ло | п … с … к | ш … п … а |
| в … ра | к … з … л | л … н … а |
| н … га | з … л … нь | з … р … о |
| л … жа | т … л … га | д … с … а |
Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик. Л.С.Выготский специально обращал внимание на то, что установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, что исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов.
Методы психодиагностики мышления младшего школьника
Методика 1. Определение понятий.
В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:
Велосипед, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.
Самолет, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.
Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.
Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция: “Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного их этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например, слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?”
Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранных наугад, из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 секунд. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.
2. Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?». Если получен со стороны ребенка утвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова, и засекает отводимое на это время.
3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку – 0,5 балла. При совершенно неточном определении – 0 баллов.
Оценкой результатов служит сумма баллов выставленных за каждое из десяти слов набора. Максимальное количество баллов, которое может получить ребенок за выполнение этого задания, равно 10, минимальное – 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора.
Методика 2.
Используя этот же набор слов. Можно провести другую методику. «Найди нужное слово»
Цель методики – выяснить объем словарного запаса.
Необходимо прочитать ребенку первое слово из первого ряда «велосипед», и попросите из следующих рядов выбрать слово, подходящее к нему по смыслу, составляющее с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 секунду. Во время прослушивания ряда ребенок указывает на то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к услышанному. Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда выбирает слово «самолет», составляющее с первым понятием « виды транспорта, или средства передвижения: «Далее последовательно из следующих наборов он выбирает слова «автомобиль», « автобус», «мотоцикл».
Если ребенок не смог отыскать нужное слово, то разрешается прочесть ему этот ряд еще раз, но в более быстром темпе. Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.
Как только для поиска нужных слов ребенку прочитаны все четыре ряда, исследователь переходит ко второму слову первого ряда и повторяет эту процедуру до тех пор, пока ребенок не предпримет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам, из первого ряда.
Перед прочтением второго из последующих рядов слов экспериментатор должен напомнить ребенку найденные слова, чтобы он не забывал смысл исключаемых слов. Например, если к началу прочтения четвертого ряда в ответ на слово – стимул из первого ряда «велосипед» ребенок уже сумел отыскать во втором и в третьем рядах слова «самолет» и «автомобиль», то перед началом чтения ему четвертого ряда экспериментатор должен сказать ребенку примерно следующее: “Итак, мы с тобой уже нашли слова «велосипед», «самолет» и «автомобиль», которые имеют общий смысл. Помни о нем, когда буду читать тебе следующий ряд слов, и как только ты в нем услышишь такое же по смыслу слово, то сразу же скажи об этом”.
Работа по развитию певческого голоса детей младшего школьного возраста с помощью вокальных упражнений 2.1 Характеристика процесса обучения сольному пению детей младшего школьного возраста в условиях центра детского творчества Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей Центр Детского Творчества является структурным подразделением общей образовательной системы...
Составляет 10-20 минут в младших классах). "На первом этапе (8-10 лет) прогрессивный характер развития внимания обеспечивается ростом всех его сторон, но в разной степени". Но именно произвольное внимание занимает одно из центральных мест среди новообразований младшего школьного возраста. Будучи учеником начальных классов, ребёнок начинает постигать способы направления своего внимания к различным...
Воздействии. При организации групповых форм целесообразно применять психолого-педагогическую классификацию. Теперь же остановимся на тех особенностях речевого развития детей с нарушением интеллекта, которые предлагаются в литературе. Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у...
Неблагополучной семьи выражены такие качества как замкнутость, эгоизм, страх, отклоняющее поведение. Глава 2. Технологии социально-педагогической поддержки развития младших школьников из неблагополучной семьи. 2.1 Проблемы детей младшего школьного возраста из неблагополучной семьи Деформация личности под влиянием семьи, ее психологической неустойчивости начинается с раннего детства. ...
Особенностью когнитивного развития в школьном возрасте является то, что каждый познавательный процесс берется под контроль учителя и самоконтроль школьника на основе определенных познавательных действий.
Развитие восприятия . Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия - различают и форму, и цвет, и звуки речи. Но они еще не могут вести систематический анализ свойств и качеств предмета, они должны усвоить средства такого анализа.
На школьных занятиях складывается особая перцептивная деятельность - наблюдение. Ставится задача заметить особенности воспринимаемого объекта. Даются приемы осмотра (порядок выявления свойств, сравнение с эталоном), предлагается форма изображения выявленных свойств - рисунок, схема, слово. Даются специальные задания на восприятие объектов, например, найти отличия в рисунках, найти два похожих объекта или отличия данных четырехзначных чисел и определить, в каком разряде эти отличия; сосчитать треугольники в предложенной фигуре и т. д. В результате школьник учится целенаправленно и поэлементно обследовать предмет, овладевает наблюдением, но он еще зависит от установок и контроля со стороны учителя.
Развитие внимания . В школьном обучении интенсивно развиваются все свойства внимания. Наиболее заметно развитие произвольности, поскольку в школе требуется прослеживать и усваивать те свойства объектов, какие в данный момент вовсе не интересуют ребенка. Приходится удерживать внимание на нужных, а не просто привлекательных предметах. Устойчивость произвольного внимания школьника зависит от того, насколько четко учитель ставит цели и задачи учебных действий: откройте учебник на странице такой-то, найдите упражнение №... а теперь все внимание на доску, проверьте, правильно ли он определил типы склонений, и т. д.
Удержать произвольное внимание в течение урока ребенку трудно, поэтому постоянно привлекаются элементы непроизвольного внимания, используя наглядность, выделение нужных деталей ярким цветом, меняя интонацию и темп голоса, меняя формы работы и методические приемы, создавая игровые и соревновательные моменты. Если сравнить чтение задачи учеником и учителем, можно заметить, как интонационно учитель буквально вкладывает в сознание детей математические зависимости, опираясь на их непроизвольное внимание. «В буфет привезли два ящика конфет. В одном было 8 кг конфет, в другом - на 2 кг больше». Ученики невольно заметят то, что учитель подчеркивает голосом. Элементы непроизвольного внимания помогают произвольно удерживать в поле внимания задачу и способы ее решения. С развитием знаний и интересов детей их непроизвольное внимание привлекают все более существенные стороны предметов.
Под влиянием учителя у детей складываются внутренние средства саморегуляции учебной деятельности. Произвольное внимание выступает элементом самоконтроля. Этому способствует четкий порядок действий контроля, требование следовать этому порядку в школе и дома. Например, прежде чем сесть за уроки, сложите на край стола учебники и тетради в том порядке, в каком будете с ними работать; поставьте стул так, чтобы его край совпадал с краем стола; приготовьте все к первому уроку; сядьте, проверьте свои ноги, спину, локти, пальцы на ручке и тогда начинайте писать. Сделав работу, переложите учебник и тетрадь на другой край стола, пока взрослые не проверят работу. Книги, сложенные слева, наглядно показывают, сколько уроков осталось сделать, и это направляет внимание и усилия ребенка. А книги, сложенные справа, дают удовлетворение от сделанной работы. Ребенку нужны наглядные средства самоконтроля.
Помогает саморегуляции опора на внешние действия. Поэтому в учении используют приемы обозначения звуков фишками, составления графических схем, рисунков, макетов и аппликаций.
Большие требования в учении предъявляются к распределению внимания . Особенно сложно в этом плане письмо. Выполняя письменные упражнения, ребенок должен следить и за строчкой, и за наклоном, и за буквами, и за грамотностью, и за положением ручки. Эти действия контроля отрабатываются поэлементно, пока пишут одинаковые палочки и крючочки. Но при переходе к письму требуется сразу распределенный контроль. Особенно трудно он дается детям-флегматикам. Начав писать, они уже не слышат замечаний и поправок вследствие высокой сосредоточенности. Одной ученице мама трижды сказала, что она ручку держит неправильно. Наконец, оторвавшись от письма, девочка ответила: «Вот я кончу писать и тогда тебя послушаю». Исправить «на ходу» она не может.
Более успешно развивается самоконтроль, если до начала работы учитель предлагает напомнить себе правила. Так, перед началом письма учитель говорит: «Вспомним наше правило, проверим: ноги, спину, локти, пальцы. Начинаем писать».
Распределение внимания требуется и в том, чтобы, выполняя свою работу, следить за поведением товарищей, по их реакции замечать свои ошибки. Это характерно для уроков чтения и устных ответов.
С каждым годом обучения школьники все более привыкают самостоятельно ставить цели, организовывать свое внимание, проводить самоконтроль. Но за всем этим - требовательность и систематическое руководство учителя.
Развитие памяти . У детей-дошкольников цепкая образная память, но им легче пересказать события не по порядку, а по ярким моментам, включая обстоятельства, при которых происходило запоминание. Школа требует точного воспроизведения, произвольного припоминания. К тому же мнемические задачи бывают разные: то дословно запомнить и рассказать, то по смыслу, то на короткое время (цифровые данные задачи). В соответствии с этими требованиями развиваются мнемические способности школьника. Однако до 3-4-го класса у многих детей преобладает дословное запоминание текстов. Забавно звучат ответы детей на уроках природоведения: «Разве горы могут разрушаться, спросите вы. Да, горы могут разрушаться». И затем следует рассказ о выветривании горных пород. Такая память не обеспечит успешной успеваемости в средней школе.
Продуктивность памяти младших школьников повышается не только от постоянной тренировки, но и от усвоения соответствующих приемов и способов запоминания и воспроизведения, которые сами они изобрести не могут. Сюда относятся прежде всего приемы осмысленного запоминания: выделение опорных слов, расчленение текста на смысловые единицы, смысловая группировка, сопоставление крупного и детального планов текста и т. д. Важно, чтобы эти приемы отрабатывались на разном материале и постоянно. План сюжетного рассказа отличается от развернутого плана решения арифметической задачи и от плана работы над грамматическим текстом. Требуется не только выделение смысловых единиц, но и их группировка, соподчинение. Со 2-го класса дети уже составляют письменный план.
Особую психолого-педагогическую задачу представляет развитие приемов воспроизведения, распределение его во времени, самоконтроль. К. Д. Ушинский заметил, что дитя забывает потому, что ленится вспомнить. Конечно, требуется усилие, чтобы снова и снова восстанавливать в памяти материал. Но нужны также навыки, чтобы пользоваться при этом выделенными опорными словами, опираться на план, на общие представления о данном явлении, воспроизводить отдельные смысловые части до того, как будет усвоен материал целиком, и т. д.
Нужна систематическая работа учителя по развитию приемов запоминания и воспроизведения, иначе и план, и опорные слова, и группировка материала будут выполняться как особые задания на отметку и не станут собственными навыками.
Названные приемы запоминания и воспроизведения отрабатываются как элементы произвольной памяти, но когда они усвоены, повышается также продуктивность и непроизвольного запоминания.
Непроизвольная память эффективнее, пока не развиты приемы смысловой отработки материала. Но и здесь характерна закономерность: лучше запоминается то, что служит предметом и целью деятельности. И если смысловая группировка и анализ текстов были предметом мыслительной работы, они улучшают и непроизвольное запоминание, обеспечивают полноценное усвоение материала. Даже запоминание образов улучшается, если их рассматривать, анализировать, группировать. Формирование приемов работы с учебным материалом - эффективный путь воспитания хорошей памяти.
Развитие воображения . Большинство сведений, сообщаемых в начальной школе учителем и учебниками, дается в форме словесных описаний, картин и схем. Усвоение материала зависит от умения ребенка представить, воссоздать предъявляемые образы действительности. Обучение опирается прежде всего на воссоздающее воображение.
Воображение младшего школьника вначале очень схематично, образы бедны деталями, им не хватает гибкости. Дети пытаются имеющиеся житейские представления «втиснуть» в ситуации, описанные в учебнике. Например, слушая текст «Санитарные собаки», школьник заявляет: «А я вчера большую собаку видел», то есть представляет далеко не то, что описано. Сосредоточить воображение в рамках текста помогают такие приемы, как картинный план, чтение по ролям и др.
Под влиянием обучения дети начинают воссоздавать более точные и детальные образы, представлять события предыдущие и последующие во времени, подразумеваемые состояния персонажей или возможные последствия событий. У них развивается способность строить обоснования своих вариантов продолжения событий типа: «Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то».
Стремление детей указать условия, происхождение и последствия каких-то преобразований предметов - важнейшая предпосылка развития творческого (продуктивного) воображения, создания собственных замыслов и конструкций. Современная школа еще не создает достаточных условий для развития творчества, хотя потенциальные возможности у детей достаточно богаты.
Необходимо отметить, что воображение не только обеспечивает усвоение учебного материала, но и выступает формой личностной активности школьника, способом идентификации себя с положительными героями, о которых повествуют на уроке. Развить любознательность детей и любовь к чтению нельзя без опоры на воображение. Усилить это ценнейшее личностное влияние обучения помогают такие формы работы, как утренники сказок, «парад литературных персонажей», игры-драматизации, рисунки на темы прочитанного и др.
От «склеивания» имеющихся представлений с новой информацией воображение школьника обретает свойства гибкого использования образов, развертывания представлений об истоках и последствиях событий, личностной идентификации с историческими и литературными героями.
Развитие речи в младшем школьном возрасте - сложный и многоаспектный процесс. Это прежде всего совершенствование устной речи: улучшение чистоты звукопроизношения, избавление от диалектизмов, овладение сложными грамматическими структурами, употребление деепричастных оборотов, страдательного залога и т. д. Расширяются круг общения и сфера применения устной речи. Образцом служит грамотная и богатая речь учителя.
Появляются новые, письменные, сложные виды речи: чтение и письмо. Это наиболее важные достижения школьника, основанные на механизмах кодирования звуков и декодирования графем. Это формы символической коммуникации. Они предполагают новый уровень восприятия, внимания, памяти, ассоциаций с имеющимися знаниями. Только при этих условиях чтение будет восприятием смысла текста, а письмо - передачей смысла.
Овладение символической коммуникацией начинается с понимания речи ребенком, со слушания рассказов и «чтения» по памяти текстов в любимой книжке или надписей в знакомой ситуации. Прочитывая знакомые названия и имена, ребенок сам может научиться читать, что в наши дни встречается довольно часто. Такое самонаучение послужило основанием для теории внутреннего самопроизвольного языкового созревания, которое якобы «внезапно» выносит на поверхность грамотность.
Научное объяснение таких фактов дает теория Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития » ребенка в ходе взаимодействия с грамотными людьми, о значении обогащенной среды. Компонентами такой среды являются читающие взрослые, книжки в распоряжении ребенка, рассказы взрослых и слушание рассказов детей, пояснения слов, общение с товарищами, словесные игры, интересные впечатления и опыт рассказывания о них, проигрывания их, а затем и описания их, поощрение интереса к письменной форме слова.
Главным условием развития грамотности является информативность чтения и информативное письмо. В совместном чтении интересных книжек (строчку -взрослый, строчку - ребенок) первоклассники скорее овладевают чтением, чем при «отработке» небольших текстов до полного заучивания. Для развития письменной речи предлагают сочинять и записывать сказки, писать учителю письма о событиях во время каникул, писать о своих друзьях и т. п. Даже если часть текста представлена рисунком, школьник воспринимает как главное - смысл письма, а не изображение букв и слов.
Необходимо отметить, что дети, овладевшие чтением самостоятельно, очень часто остаются глухи к грамматике. Их внимание концентрируется на содержании текста, они узнают слова по общему облику и не замечают особенностей их написания. Д. Б. Эльконин в работе «Как учить детей читать» (1978 г.) подчеркивает роль звукового анализа слов, когда вместо букв используют фишки, символическое изображение характеристик звука. Гласный, мягкий согласный или твердый согласный - каждый имеет свой цвет. Изображая слово фишками, ребенок анализирует свойства звуков, придумывает слова с заданным звуком или по заданной схеме. Такие действия подготавливают его к усвоению правил грамматики и одновременно облегчают отработку навыка чтения.
По данным многочисленных исследований, умение читать является основой успеваемости, без него школьник не усваивает учебный материал и даже не улавливает смысла математической задачи. Поэтому скорость чтения берется под контроль руководителями школы.
Устная речь учащихся начальной школы обогащается фразами и оборотами письменной речи. Иногда на уроке они дословно повторяют фразы учебника, это придает их речи некоторую неестественность, книжность, но этим путем они усваивают и логику рассуждений.
Значительного развития достигает внутренняя речь школьников, поскольку учебная деятельность требует постоянного самоконтроля. Во внутренней речи намечают порядок, внутренний план действий. Во внутренней речи дается самоотчет и самооценка. И здесь также заметно влияние речи учителя, определяющей порядок самопроверки.
В целом учебная деятельность значительно ускоряет речевое развитие детей, совершенствует все виды речи.
Развитие мышления в начальной школе проходит две стадии. На первой стадии у детей преобладает наглядно-действенное мышление, анализ материала на основе видимых, воспринимаемых черт предметов. Учебные действия выполняются по образцу. Обобщения делаются на основе наглядных признаков. Даже в грамматике предлог «на» выделяют легче, если он обозначает конкретное соотношение предметов - книга на столе. Значительно труднее им выделить тот же предлог в абстрактном значении - на память, на днях.
Учебный материал по предметам преподносится в 1-2-м классе так, чтобы важные признаки были выражены наглядно. Состав числа представляют попарно цифрами в двух окнах многоэтажного дома или двумя количествами конкретных предметов: 5 кружков и 2 треугольника и т. д. Учебный процесс насыщен наглядными пособиями. Но на их основе уже идут словесные обобщения. Чаще это обобщение по функциональным или утилитарным признакам: это, чтобы ездить, это надевают и т. д. Основным критерием знаний выступает умение ученика придумать свой пример.
Этот уровень интеллекта Ж. Пиаже назвал стадией конкретных операций.
Систематическая учебная работа приводит к изменению мышления детей. Вторая стадия в его развитии отличается усвоением научных понятий с их родовидовыми соотношениями и классификацией. Программа занятий насыщена требованиями и заданиями на нахождение соотношений между явлениями или определение понятий с указанием родовых признаков и видовых отличий: «существительное - это такая часть речи, которая...» и далее перечисляются видовые признаки.
В основе суждений младшего школьника лежат наглядные признаки предметов. Но они уже усваиваются на основе рассудочной деятельности. Так, разбирая изображение хлебного поля, дети высказывают абстрактное суждение:
«Озимые - это хлебные растения, посеянные осенью, под зиму».
К 3-4-му классу все больше суждений школьников отражают существенные связи явлений, а наглядные элементы сведены к минимуму. Подготавливается стадия формальных операций (Ж. Пиаже).
Названные особенности мышления далеко не полностью выражают возможности младших школьников. Экспериментальное обучение, организованное Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым в российских школах, показывает, что уже в начале обучения дети могут исследовать способы решения умственных задач, строить и проверять гипотезы, в абстрактной схематической форме строить математические рассуждения типа: «Если первое равно А, а второе в два раза больше, то можем найти, чему равно второе, а потом найти их сумму».
Особую роль в развитии мышления школьников имеют действия моделирования, когда требуется сокращенно воспроизвести текст рассказа, составить план изложения, кратко записать условие задачи или формулу действий для ее решения, выразить соотношение буквами, знаками или графиком.
Развитие абстрактного мышления заложено уже в самой структуре учебной деятельности. Она предполагает умение школьника находить общий способ действий в сходных учебных заданиях, то есть умение конкретно-практические задачи представить как учебно-теоретические.
Основные психологические новообразования, складывающиеся в учебной деятельности младших школьников, сводятся к следующему.
С поступлением в школу ребенок попадает в условия достаточно строгого контроля за ходом и результатом каждого познавательного процесса. Учитель и родители на основе социального опыта вносят поправки в то, как он рассматривает, как слушает, как запомнил и т. д. Постоянно напоминают, что надо делать. В результате развивается произвольность как особое качество психических процессов.
Выполнение учебных заданий требует действий по заданному порядку. Контроль учителя развивает самоконтроль и самоотчет у детей, умение развернуто обосновывать правильность своих ответов. В результате появляются такие ценнейшие новообразования интеллекта, как внутренний план действий и внутренний самоотчет - рефлексия.
Зарубежные психологи объединяют эти новообразования термином «метапознание », понимая его как текущий контроль, осуществляемый человеком за его собственными процессами, целями и действиями (Г. Крайг). Метапознание позволяет ученику определить, хорошо ли он запомнил материал, как он получил тот или другой результат и т. д. Это необходимое условие умения учиться.
Таким образом, в условиях школьного обучения происходит систематическое совершенствование познавательных процессов на основе исторического человеческого опыта под контролем учителя, а затем - и самого ученика.
Выходные данные сборника:
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ
Кальчук Валентина Ивановна
зам. директора по УВР МБОУ г. Астрахани «НШДС № 106», ассистент кафедры «Общая психология»
Гуманитарного института АГТУ,
Бакурская Валерия Олеговна
студентка 4 курса ДГП41/1, АГТУ,
В психологической и педагогической науке Э.В. Андреева , Л.И. Божович , М.Р. Гинзбург , М.В. Найн , М.А. Пастушкова и др. широко исследовали проблему развития познавательных процессов.
В младшем школьном возрасте познавательное развитие является сложным комплексным феноменом. Оно включает развитие восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения. Эти процессы представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом, регулируют его деятельность. Возрастной период младшего школьника важен для развития познавательных потребностей ребенка, т. к. в этом возрасте заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности. Познавательные потребности находят выражение в форме деятельности, которая направлена на обнаружение нового (исследовательской, поисковой активности). Основные вопросы этого возрастного периода: «Почему?», «Зачем?», «Как?». Младшие школьники пытаются сами найти ответ, использовать свой небольшой опыт для объяснения непонятного, а порой и провести собственный эксперимент .
Познавательные интересы, внимательное рассматривание, самостоятельный поиск информации, стремлении узнать у взрослого ответы на все интересующие вопросы - характерная особенность этого возрастного периода. Младший школьник проявляет инициативу, наблюдает, стремиться разузнать, интересуется явлениями живой и неживой природы.
Будучи включенным в познавательную деятельность, познавательный интерес, теснейшим образом связан с формированием многообразных личностных отношений: познавательной деятельностью, избирательным отношением к той или иной области науки, участием в них, общением с соучастниками познания. Именно на этой основе - познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам - формируется мироощущение, миропонимание, мировоззрение, активному, пристрастному характеру которого способствует познавательный интерес .
Познавательный интерес - общий феномен интереса, интегральное образование личности. Он имеет сложную структуру, составляющими которой являются как отдельные психические процессы (регулятивные, интеллектуальные, эмоциональные), так и выраженные в отношениях объективные и субъективные связи человека с миром .
Один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии - интерес к познанию реального мира. Познавательная активность - мера умственного усилия, направленная на удовлетворение познавательного интереса и формируется на основе познавательного интереса. Уровень познавательной активности характеризует потребностно-мотивационную сторону жизнедеятельности индивида, направленную на конструирование и активное использование когнитивной модели реальности.
Познавательная активность младшего школьника характеризуется интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка является отсутствие единства между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными ситуациями, задачами, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Преодоление противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, которое позволяет ребенку проявить творческое отношение и самостоятельность при выполнении заданий, становится источником познавательной активности. Руководство процессом развития нестандартного мышления младших школьников со стороны педагога реализуется посредством использования им различных методов и приемов активизации интеллектуальной сферы ребенка .
Знания являются результатом познавательной деятельности, независимо от того, в какой форме познания эта деятельность осуществлялась. Дети младшего школьного возраста могут группировать и систематизировать по внешним признакам и по признакам среды обитания объекты живой и неживой природы. Особый интерес у детей младшего школьного возраста вызывают различные явления природы, переход вещества из одного состояния в другое, изменения объектов.
Тип деятельности, в которой знания приобретались, по результатам исследования, играет решающую роль в развитии ребенка. Приобретение знаний самостоятельно или под руководством взрослого, которое осуществляется в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества, а не только процесс усвоение знаний, умений и навыков, и является познавательной деятельностью.
Для развития познавательной активности в процессе обучения необходимо создавать обучающимся условия для самостоятельного поиска информации.
С поступлением ребенка в начальную школу в центр сознательной деятельности первоклассника выдвигается мышление. Поэтому в этот период, в ходе усвоения научных знаний, с развитием словесно-логического и рассуждающего мышления, перестраиваются и все другие познавательные процессы: восприятие в этом возрасте становится мыслящим, а память - думающей .
В ходе усвоения научных знаний, происходит развитие рассуждающего и словесно - логического мышления. В возрасте 7-11 летумственные действия становятся скоординированными и обратимыми. Интеллектуальное развитие младшего школьника находится на стадии конкретных операций, согласно концепции Ж. Пиаже .
А.М. Матюшкин считает, что младший школьный возраст является сензитивным для:
· развития умения учиться, навыков и приемов учебной работы;
· развития навыков саморегуляции, самоконтроля и самоорганизации;
· формирования мотивов учения;
· развития устойчивых интересов и познавательных потребностей;
· усвоения нравственных и социальных норм;
· становления адекватной самооценки;
· развития коммуникативных навыков и критичности по отношению к себе и окружающим;
· раскрытия индивидуальных способностей и особенностей .
Познавательные процессы младших школьников, развиваются и формируются в деятельности, и прежде всего в учении.
Ведущей деятельностью младших школьников, которая осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе, является учебная деятельность. В этот период она складывается и формируется, поэтому, по мнению Д.В. Эльконина, наиболее полно осуществляет свою ведущую функцию. Периодом наиболее интенсивного формирования учебной деятельности и есть младший школьный возраст .
Специфическая форма индивидуальной активности - учебная деятельность. Она требует специального формирования, т. к. сложна по своей структуре и характеризуется мотивами, целями.
У ребенка, поступающего в начальную школу, учебная деятельность еще не сформирована. Обучающийся, как и взрослый человек, который выполняет работу, должен знать, зачем делать, как делать, что делать, видеть и анализировать свои ошибки, контролировать себя, проводить самооценку и рефлексивную деятельность.
Младший школьник в процессе учебной деятельности самостоятельного усваивает новые знания, умения, компетенции, виды и способы деятельности, способен к организации собственной деятельности, умеет учиться, осознает важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способен применять полученные знания на практике.
Отношение младших школьников к учению определяется мотивами. В основе мотивации лежит познавательная потребность, которая связана с содержанием и процессом учения, совладением, прежде всего способом деятельности и заложена в самой учебной деятельности. Потребность в самостоятельном поиске информации и во внешних впечатлениях и рождает познавательную активность.
Содержание учебных предметов способствует развитию познавательных процессов младших школьников. Предметом познавательного интереса становятся новые знания о мире. Организация познавательной деятельности в урочное и внеурочное время также содержит в себе такую возможность. Познавательная деятельность заключается в том, что педагогом обеспечена субъектная деятельность обучающегося, ученик, добывая знания сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной и познавательной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует развитию познавательных процессов младших школьников.
Вот почему отбор содержания учебного материала является важнейшим звеном формирования интереса к учению.
При организации учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать, что у младших школьников преобладает наглядно - образное и наглядно - действенное мышление.
На этапе первоначального предъявления информации обеспечивает активизацию мыслительной деятельности учащихся и ее эффективность за счет цветовой яркости и графической точности в отражении учебного материала, содействует формированию системной умственной деятельности учащихся, зрительное и тактильное восприятие.
В развитии познавательных процессов младших школьников важная роль отведена и внеклассной работе, на что указывают труды Бабкина М.В., Щукина Г.И., Есенкова Т.Ф. и др.
Внеклассные занятия проводятся либо с целью ликвидации пробелов в знаниях, умениях и навыках, либо с целью расширения и углубления знаний, полученных на уроках. При ликвидации пробелов в знаниях, умениях и навыках организуются групповые или индивидуальные учебные занятия по мере надобности с теми детьми, которые не могут далее продвигаться вперёд вместе с классом, потому что у них обнаружилось отставание по предмету. Во втором случае это осуществляется через различные формы внеклассной работы.
Проведение интегрированных уроков - также является одним из важнейших путей развития познавательных процессов младших школьников.
У обучающихся начальных классов большие потенциальные возможностями для развития познавательных процессов, интеллектуального развития, при правильной организации учебно-воспитательного процесса, при обучении младших школьников «умению учиться» .
Список литературы:
1.Андреева Э.В. Воспитание мотива самообучения у младших школьников: диссертация... кандидата педагогических наук / Э.В. Андреева. - Пермь, 1999. - 115 c.
2.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М, 1968. - 249 с.
3.Ворновская Н.И. Формирование познавательных интересов младших школьников: На материале историко-культурного краеведения: дисс. … канд. пед. наук / Н.И. Ворновская. - Калининград, 2003. - 184 с.
4.Выготский Л.С. Педагогическая психология / [под ред. В.В. Давыдова]. - М. : Педагогика, 2005. - 375 с.
5.Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста // [ред. Д.Б. Эльконин]. - М., 2007. - 184 с.
6.Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. - М. : Логос, 2006. - 385 с.
7.Капитонова Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников: дис. … канд. пед. наук / Т.А. Капитонова. - Саратов, 1966. - 199 с.
8.Конопкин О. Л. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.Л. Конопкин. - М., 1980. - 312 с.
9.Матюшкин A.M. Психологическая структура динамики развития познавательной активности // А.М. Матюшкин. - Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - C. 5-12.
10.Найн М.В. Формирование познавательных интересов младших школьников в совместной учебной деятельности: автореф. дисс. … канд. пед. наук / М.В. Найн. - Магнитогорск, 2004. - 25 с.
11.Пастушкова М.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук / М.А. Пастушкова. - М., 2009. - 17 с.
12.Психическое развитие младших школьников / [под ред. В.В. Давыдова]. - М., 1990. - 317 с.
13.Савченко А.Я. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников / А.Я. Савченко. - Киев: Рад. шк., 1982. - 176 с.
14.Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Пособие для родителей и педагогов / Л.Ю. Субботина. - Ярославль, 1996. - 240 с.
Но школьная жизнь такова что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания расчленение материала на смысловые единицы смысловая...
Поделитесь работой в социальных сетях
Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск
Приложение к Лекции 2 ТООО н/кл
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Что относится в психологическим процессам мл.шк.?
Восприятие, внимание, память, воображение.
Развитие восприятия . Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. 1-классники владеют достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета у первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.). Средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности. Исследования показывают, что в начальном обучении можно значительно развить это важное качество у всех младших школьников (работа Л.В. Занкова и его сотрудников).
Развитие
внимания
. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста.
У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов, объяснение нового приема письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т.д.). У учащихся I-II классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.
Развитие
внимания
связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за поведением других учеников. В случае ошибки он замечает отрицательные реакции товарищей и стремится сам исправить ее. Некоторые дети бывают "рассеянными" в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.
Развитие
памяти
. Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.
Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое - с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания.
Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно (известно, с какой тщательностью и как внимательно производится каждый этап действия в самом начале вычисления с переходом через десяток),
В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы.
Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти.
По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнее непроизвольной (к тому же многие способы выполнения арифметических и грамматических действий к этому времени становятся автоматизированными и привычными для детей). Казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача "запомнить" отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе его анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся.
Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (например, при заучивании какого-либо текста наизусть используется преимущественно произвольная память). Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала. Логическая обработка учебного материала может происходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок просто впитывает в себя сведения, как губка. На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Их выполнение предполагает особую выучку, без которой память школьников остается невооруженной и неорганизованной, т.е. "плохой памятью", когда школьники стремятся непосредственно запомнить то, что требует специального разбора, группировки и сопоставления. Формирование соответствующих приемов работы с учебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания "хорошей памяти".
От I к III классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.
Развитие
воображения
. Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.).
Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей,
во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие,
во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (например, данное событие фактически не произошло, но условно его можно вообразить "как если бы" произошедшее, и тогда столь же условно выяснять его последствия).
Стремление младших школьников указать условия происхождения и построения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения.
Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел. С изображения, а затем искать наиболее выразительные средства - его воплощения.
Развитие
мышления
. В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в I и II классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным).
Учащиеся I-II классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. Так, наблюдая в школьной жизни соответствующие факты, дети могут сделать соответствующие выводы: "Галя не поливала свои цветы, и они засохли, а Надя часто поливала цветы, и они хорошо растут. Чтобы цветы были свежими и хорошо росли, их надо часто поливать".
На основе систематической учебной деятельности к III классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в его развитии. Уже В I-II классах особая забота учителя состоит в том, чтобы показать детям связи, существующие между отдельными элементами усваиваемых сведений. К III классу учащиеся овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией (например, "стол - имя существительное"). Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию. Так, в III классе на вопрос учителя: "Что называется окончанием?" - ученик отвечает: "Окончанием называется изменяемая часть слова. Окончание служит для связи слова с другими словами в предложении".
Формирование классификации определенных предметов и явлений развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно сочленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающим свои особые приемы и способы.
К концу второй стадии большинство учащихся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и рассказы-статьи учебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям.
Наглядно-действенное это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Первичный вид мышления, возникающий у ребенка.
Наглядно-образное это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Мысля наглядно-образно, мы привязаны к действительности, а необходимые образы представлены в кратковременной и оперативной памяти.
Словесно-логическое вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.
Формы мышления
Понятие форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.
Суждение форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями; утверждение или отрицание чего-либо. Могут быть истинными и ложными.
Умозаключение форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Могут быть индуктивными, дедуктивными и по аналогии.
Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм> |
|||
| 6009. | Особенности психологических познавательных процессов и учебной деятельности младших школьников | 15.69 KB | |
| Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий обеспечивающих полноценное умственное развитие детей связанное с формированием устойчивых познавательных интересов умений и навыков мыслительной деятельности качеств ума творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. В результате такого обучения у детей недостаточно развиваются качества мышления: глубина критичность гибкость которые определяют его самостоятельность. Если сравнить чтение задачи учеником и... | |||
| 18214. | Развитие и формирование познавательных интересов младших школьников посредством активных методов обучения | 92.41 KB | |
| Совместно с тем на наш взор в настоящее время концепция и практика начального образования хочет существовать существенно лучше в методическом и практичном отношении а что дотрагивается теории то мало описаны функциональные способы обучения и обучения в начальной школе а ещё не в такой мере употребляется в педагогическом процессе в школах. Предпосылкой таковых конфигураций послужило происхождение новейших технологий обучения рвение изготовить образование наиболее высококачественным скорым легкодоступным и эластичным. Потому на замену... | |||
| 18080. | Дидактическая игра как средство развития познавательных способностей младших школьников при обучении математике | 473.69 KB | |
| Дидактические игры и занятия способны давать хороший результат лишь в том случае если преподаватель ясно представляет какие задачи смогут быть решены в процессе проведения игры и в чем особенности проведения этих занятий в период раннего детства. Велико воспитательное значение математики: она открывает младшим школьникам дидактические игры занимательного характера. В результате игры на равных в работу включаются как хорошо подготовленные ученики так и слабые учащиеся. В этой книге он знакомит нас со своими мыслями о воспитании детей в... | |||
| 13298. | РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ | 1 MB | |
| Именно поэтому необходимо стимулировать мотивацию учащихся к творчеству создавать условия для развития их творческих способностей. Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: тестирование и опрос. Предмет Технология это творческий предмет который представляет большие возможности для воспитания творческой разносторонней личности. Для этого должны быть все условия для развития творческого потенциала учащихся средствами предмета: хорошая материальнотехническая база... | |||
| 733. | Развитие творческой деятельности в младших школьников | 39.64 KB | |
| Традиционное обучение содержит, в основном, элементы объяснительно-иллюстративного типа, когда учитель сам ставит проблемы и сам указывает пути их решения. При таком типе обучения определяющим становится критериальный компонент, т.е. сумма знаний на конец обучения, в то время как учебное исследование, процессуальная ориентация остается за рамками дидактических поисков. | |||
| 9996. | Развитие творческих способностей младших школьников | 87.27 KB | |
| Проблема развития творческих возможностей младших школьников является вечной педагогической темой является базовой базой фундамента процесса обучения которая с течением времени не утрачивает собственной актуальности требуя неизменного пристального интереса и предстоящего развития. Сейчас в сообществе в особенности живо чувствуется надобность в людях инициативных творческих готовых отыскать новейшие подходы к решению насущных социально-экономических культурных задач способных существовать в новеньком демократическом сообществе и... | |||
| 7589. | Развитие речи младших школьников средствами образной лексики | 93.93 KB | |
| Теоретические основы обогащения активного словаря младших школьников лексическими средствами образной речи. Психологические основы развития речи младших школьников образными лексическими средствами языка. Методические основы развития образной речи младших школьников лексическими средствами языка. | |||
| 17517. | Развитие образного мышления младших школьников посредствам слушание музыки | 57.02 KB | |
| Формой отражения мира, специфической для искусства, является образное мышление. Как всякий психический процесс образное мышление нуждается в развитии и корректировке. Следовательно, идея развития образного мышления на уроках музыки является актуальной для современной школы | |||
| 17488. | Развитие творческой активности младших школьников средствами игровой технологии | 32.91 KB | |
| Потребность продолжать учение интерес к учебной деятельности удовлетворение от учёбы развитие творческой активности. Основные выводы которые мы сделали в результате научно-теоретического исследования по проблеме диагностической деятельности учителя в процессе обучения школьников состоят в следующем. Рассмотрев особенности процесса обучения школьников в аспекте педагогической диагностики можно прогнозировать что он будет более успешным если... | |||
| 17156. | Развитие словарного запаса младших школьников с нарушениями интеллекта в процессе логопедической работы | 32.57 KB | |
| Логопедическая работа по развитию лексической стороны речи у младших школьников с нарушением интеллекта. Нарушение интеллектуальной деятельности в раннем детстве так или иначе сказывается на общем развитии речи ребенка и в частности на владении словом в качестве основного носителя знания в языке. Из многочисленных проблем возникающих при формировании полноценной речи у учащихся с нарушением интеллекта одной из наиболее существенных является проблема овладения лексической основой языка. В современной специальной литературе... | |||
