1908 7 сентябряОчень давно не писала своего дневника. Пришла к той поре старости, где предстоят два пути: или подняться выше духовно и итти к самосовершенствованию, или находить удовольствие в еде, покое, всякого рода наслаждениях от музыки, книг, общества людей. Боюсь

1908 Брюсов - Нине.2/15 марта 1908. Москва.…Грустно без тебя, и одиноко, и странно. Итак - вот, свершилось; ты уехала, уехала, уехала. Чувствую это, может быть, гораздо сильнее, нежели думал, чувствую всей душой. И завтра не услышу Твоего голоса по телефону, и послезавтра, и много,

«2001 год: космическая Одиссея» / 2001: A Space Odyssey Другое название: «Путешествие по ту сторону звёзд» / «Космическая одиссея 2001» Оригинальное название: Journey Beyond the StarsРежиссёр: Стэнли Кубрик Сценаристы: Артур Кларк, Стэнли КубрикОператор: Джеффри АнсвортХудожники: Гарри Ланж,

1 страница

А.АНАСТАЗИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ

и возрастной фи-яюлогии АПН СССР

Научная редакция, предисловие

и комментарии доктора психологических наук,

профессора К. М. Гуревича и доктора психологических наук,

профессора В. И. Л лионского

Анястяш А.

Психологическое тестирование: Книга 1; Пер.

с англ./Под ред. К. М. Гуревича, В.И.Лубовского;

Предисл. К.М. Гуревича, В. И. Лубовского.-М.: Пе-

дагогика, 1982.-320 с" ил.

Пер. 2 р. 10к.

способы их оценил и пришла примснепия, описынаюгся вей важнейшие современные

системы тестов.

Для псшолотов. дефск гологов. недаготов.

ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

Книгу Анны Анастази можно было бы назвать энциклопедией запад-

нению тестов и других диагностических методик. Среди них есть книги

серьезных специалистов, которые не уходят от современных проблем

психологической диагностики и стремятся отразить то новое, что про-

изошло в этой области за последние годы. Но выбор для перевода на

русский язык именно книги А. Анастази был отнюдь не случайным.

Анна Анастази, профессор университета Фордхама (Нью-Йорк,

США), уже знакома научной общественности нашей страны. Еще в 60-е

гг. в подробном критическом разборе книги А. Анастази Б. М. Теплов

(А. Анастази. Конспекты и коммента-

рии к книге.-В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.,

1966, т. VI) отмечал сходство ее трактовок роли социального фактора

в образовании индивидуальных различий с концепциями советских

ученых. Б. М. Теплов писал также о присущей А. Анастази научной

объективности и осторожности, чертах, которые особенно необходимы

эмпирические исследования.

Следует упомянуть и о том, что настоящая книга вышла в США уже

лами, сообщает о происшедших принципиальных изменениях в трактов-

полную информацию о накопленных к моменту очередной публикации

фактах. Вряд ли вызовет сомнение, что книга по тестологии действитель-

но нужна, и нужна не только узкому кругу специалистов, но и нашей об-

щественности. Как известно, сфера оценок индивидуальных и групповых

различий обширна. Так, в общеобразовательной школе некоторые виды

методик могут применяться для диагностики различных аномалий пси-

хического развития, уточнения их этиологии. Результаты сопоставлений

показателей по тестам и школьной успеваемости дают психологам и пе-

дагогам полезный материал для суждения об учащихся и школьных кол-

лективах. Методики психологической диагностики применяют и при кон-

сультировании по вопросам профессиональной ориентации. Вне школы

такие методики могут использоваться при наблюдениях за развитием

способностей в учебно-профессиональной и собственно профессиональ-

ной деятельности.

Недостаточная информированность о состоянии дел в любой отрас-

ли науки нередко влечет за собой неправильное представление о ее воз-

можностях и перспективах развития. Одним из нежелательных послед-

ствий применения методик психологической диагностики нужно считать

некую абсолютизацию получаемых с их помощью данных. Неквалифи-

цированному пользователю результатов тестирования кажется, без вся-

ких на то оснований, будто тестовые показатели испытуемого имеют аб-

солютное значение и окончательно определяют всю его будущую

деятельность, как бы предсказывая учебные и профессиональные успехи.

Познакомившись с книгой А. Анастази, читатель увидит, насколько та-

кая абсолютизация неверна.

Мы назвали эту книгу энциклопедией тестологии. Действительно,

в этом убеждает даже простой перечень проблематики ее глав. Главы

первых двух частей книги посвящены общим вопросам тестирования:

6 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

аспектах тестирования); часть 2-основным принципам построения те-

стов (в ее главах обсуждаются нормы, надежность, валидность теста).

В последних трех частях книги рассматриваются типы тестов:

в третьей-тесты общего интеллектуального развития; в четвертой-

тесты способностей (в том числе комплексные батареи способностей,

тесты, используемые в образовании, профессиональном ориентировании,

клинике); в пятой-методики изучения личности. Правда, в понимании

личности А. Анастази придерживается традиции западной психологии не

разделять понятия личность и индивидуальность, поэтому читателю сле-

дует иметь в виду, что под проблемами изучения личности в книге в ос-

новном понимаются проблемы исследования индивидуальности.

Из пяти приложений, которые завершают книгу, на русский язык

переведены только. Остальные

приложения не вошли в предлагаемое вниманию читателя издание из-за

их ориентированности на американскую аудиторию: в одном из них при-

водятся законодательные акты США, относящиеся к тестированию, про-

водимому при приеме на работу, три других содержат списки опублико-

ванных тестов и их издателей, а также принятые Американской

психологической ассоциацией. Вводя чита-

теля в мир книги А. Анастази, невозможно оставить без рассмотрения

современное состояние психологической диагностики. А это, в свою оче-

редь, потребует хотя бы краткого обращения к ее истории. Но без этого

не обойтись, поскольку прошлое передает современности свои традиции.

Зная же прошлое и настоящее, мы сможем увидеть пути становления на-

уки, а значит, увидеть ее будущее.

А. Анастази совершенно правильно отмечает, что первые опыты

дифференциального изучения психики были вызваны необходимостью

различить душевно больных, умственно отсталых и психически нор-

мальных людей. Такое различение требовало уточнения понятия нормы.

Начав с опытов по установлению объективных различий между нор-

мой и теми или иными видами отклонений от нее, психологи, посвятив-

шие себя диагностике, создали разнообразные психолого-диагностиче-

ские методики, в том числе и тесты. По мере накопления опыта

вырабатывались критерии, которым должны удовлетворять такие мето-

дики. Психологи-диагносты стремились задать в своей области исследо-

вания строгие правила, предусматривающие объективность всех обяза-

тельных процедур-подготовки методик, их проведения, обработки,

принятия решения по полученным результатам.

Одна из задач, которую если не прямо, то неявно пытались осуще-

ствить психологи-диагносты, состояла в том, чтобы при помощи тести-

рования ввести в психологию число и меру и посредством этих катего-

рий обогатить свою науку однозначными по своим результатам

математическими методами. По мере того как психологическая диагно-

стика продвигалась по пути внедрения средств количественной обработ-

ки своих данных, привлекая с этой целью все более и более сложные ме-

тоды, стали возникать другие, хотя и замечавшиеся, но не получившие

должной оценки трудности. Формализуя диагностику, тестологи посте-

пенно теряли связь с психологией. Становилось неясным, на что именно

направлены столь рафинированные методики.

Если же говорить об обстоятельствах, способствовавших расцвету

психологической диагностики, в частности тестирования, то определяю-

щим стала ее возросшая роль в жизни общества т>--

7 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

охвачены десятки миллионов людей. В некоторых странах, прежде всего

в США, тестирование на определенное время стало неотъемлемой

частью жизни общества. Связано ли распространение тестирования с ка-

кими-нибудь новыми открытиями в психологии, в познании законов че-

ловеческой психики? Если сравнить тесты конце 50-х гг. с разработанны-

ми в самом начале века тестами А. Бине, то следует признать, что были

получены более строгие критерии оценки, открывшие тестам дорогу для

широкого использования; начали также применяться различные и подчас

довольно сложные математические способы обработки данных. Однако

ние осталось тем же, каким оно было в начале века. Об этом неплохо

сказал известный тестолог Л. Кронбах:

чаются от тестов 20-х гг. настолько же, насколько нынешние автомобили

отличаются от автомобилей того же периода: они более эффективны, бо-

лее элегантны, но работают по тем же принципам, что и раньше>

(Cronbach L.J. Essentials of Psychological Testing. N.Y.-L., 1960, p. 650).

Тесты тем не менее приобрели столь важное общественное значение, что

по поводу их применения имеются специальные решения государ-

ственных учреждений, в частности комиссии конгресса США.

Причину распространения тестирования нужно искать не в том, что

тестология теоретически обогатилась, причина-в тех социальных по-

следствиях, к которым приводит тестирование. Тесты принято восприни-

мать как объективный инструмент измерения или качественного опреде-

ления человеческих особенностей, таких, как интеллект, специальные

способности, без которых нельзя овладеть профессиональными знаниями

и навыками. Но так ли это? Тест-измерительный инструмент, но ин-

струмент особый, непохожий на другие измерительные приборы. Задания

теста составляются, или строятся, на определенном материале, для боль-

шинства тестов вербальном (термины, слова и т.п.). Ничего не меняет

и использование в тесте графического материала: картинок, рисунков,

схем и т. д. Любой материал, на котором построен тест, воспринимается

разными социальными группами по-разному, так как эти группы могут

различаться и родом своей деятельности, и содержанием общения.

В соответствии с образом жизни окружения и своей деятельностью

индивиды из различных социальных слоев по-разному активизируют

конкретные семантические связи. Даже замечаемые при восприятии гра-

фического материала детали могут оцениваться неодинаково. Поэтому-

то выполнение заданий одного и того же теста для представителей тех

или иных социальных слоев связано с решением разных проблем. Об

этом может догадаться и неспециалист, и уж никак не может игнориро-

вать психолог. Имеет значение и процесс адаптации к процедуре тести-

рования. Чем меньше испытуемый учился в школе, чем больше времени

прошло после окончания обучения, тем труднее индивиду освоиться с те-

стовой ситуацией, и наоборот.

Из приведенных, по-видимому, не слишком сложных соображений

следует, что тесты обладают способностью дифференцировать испы-

туемых в зависимости от степени их владения материалом, на котором

строится тест. Психологическая методика прежде всего выполняет функ-

ции социального фильтра: через тест не сумеет пройти индивид, чьему

опыту чужды слова, термины, рисунки, графические изображения и те

связи (обычно логического характера), которые по замыслу создателя те-

Н ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОГОВ ПЕРЕВОДА

До некоторой степени несходство в знаниях и навыках нивелируется

школьным обучением. Правда, следует учесть, что формально один

и тот же тип учебного заведения может давать существенно различную

подготовку, поскольку социальная среда, в которой действует школа,

сказывается на характере преподавания.

Вопрос о правильной оценке результатов испытуемого при тестиро-

вании следует отнести к числу важнейших. Допустим, что индивид при

испытаниях выполнил какую-то часть заданий предложенного ему теста.

Первоначальная обработка проста: имеется лист с правильными ответа-

ми, сравнив ответы испытуемого с тем, что проставлено в этом листе,

можно определить, какие задания выполнены правильно. В итоге полу-

чается так называемый первичный результат. Чтобы перевести его

в стандартизованный показатель, нужно располагать данными, которые

получены на репрезентативной выборке той популяции, к которой при-

надлежит испытуемый. В этой связи возникают немалые трудности.

В практике тестирования США репрезентативная выборка составляется

путем включения в нее различных социальных групп примерно в той же

пропорции, в какой они представлены в населении страны. В кн. 1 на

Станфорд-Бине.

с III по XII класс, была сформирована из детей, принадлежавших к раз-

ным слоям общества, учитывала численность таких социальных групп,

их местожительства, экономический статус и включала детей негров,

мексиканцев и пуэрториканцев>.

Известно, что в массе чем ниже экономический статус семьи, тем ни-

же результаты ребенка в выполнении теста. Такой состав выборки зара-

нее предполагает весьма существенные следствия. Дети белого большин-

ства будут иметь при тестировании в сравнении с нормой несколько

завышенные результаты, поскольку некоторую часть выборки составили

дети из семей этнических меньшинств, а они в среднем показывают в те-

стах более низкие результаты, что уменьшает относительно белых детей

нормативный показатель выборки. То же можно сказать о детях из се-

мей с высоким экономическим статусом. Обратная картина будет для

детей из семей этнических меньшинств и с низким экономическим стату-

сом: наличие в выборке детей из семей с высоким экономическим стату-

сом повысит нормативный результат выборки относительно детей из се-

мей с низким экономическим статусом. Иными словами, формальное

соблюдение пропорционального представительства в выборке различных

групп выгодно выделяет одних испытуемых и ставит в неблагоприятные

условия других.

Нужно, однако, выяснить, чем объясняются низкие результаты в те-

стах у детей из семей, принадлежащих к национальным меньшинствам.

Ответ на этот вопрос можно найти в книге. Основываясь на прове-

денных исследованиях, А. Анастази приходит к такому выводу:

индивид должен приспосабливаться и продвигаться в условиях культуры

или субкультуры, отличающихся от той, в которой он воспитывался, то

имеющиеся различия в культурах могут выглядеть как культурная нераз-

витость> (кн. 1, с. 254). Именно такую картину и приходится видеть, ког-

да тестируются дети из семей с низким экономическим статусом и на-

-". .."."""д выглядят. А

f ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА

предлагается выполнять, далеки от их повседневного опыта, они не вла-

деют вообще или владеют недостаточно теми сведениями, которые необ-

ходимы для выполнения заданий. Понятия, термины, рисунки, чертежи,

составляющие тест, даже если детям приходилось иметь с ними дело

в школе, при общении со сверстниками, с окружающими взрослыми не

актуализировались. Мудрено ли, что при выполнении тестов они стано-

вились в тупик.

психологов создать тесты, свободные от влияния культуры, иными сло-

вами-тесты культуры. А. Днастази обычно при изложении

дискуссионных тем никак не заявляет о своей позиции, но в данном слу-

тестологов, показывает неосуществимость таких тестов.

Создатели свободных от влияния культуры тестов возлагали боль-

шие надежды на тесты, не использующие вербального материала. Но

в ряде случаев люди, говорящие на одном языке и, следовательно, не ис-

пытывающие трудностей в прочтении тестовых заданий, являются носи-

телями разных культур. И культура в ее интегративном понимании, ко-

торое и должно иметься в виду при изучении психики человека, не

начинается и не кончается в языке, хотя значение последнего нельзя не-

дооценивать.

стороны и формы общественной жизни. Каждая из этих сторон и форм

имеет культурную сторону, аспект или функцию. Это значит, что культу-

ра не представляет собою какую-либо отдельную форму общественной

жизни, вроде государства, семьи или колхоза. Культура, взятая в плане

онтологическом (), есть совокупность материальных и ду-

ховных ценностей, созданных и накопленных человечеством в историче-

Название: Психологическое тестирование.

Классическая работа Анны Анастази `Психологическое тестирование` по праву считается `энциклопедией западной тестологии`. При подготовке 7-го издания, выпущенного в США в 1997 году, текст книги был основательно переработан. Появилось несколько новых глав,написанных соавтором А.Анастази - С.Урбиной. Содержательные изменения отражают новейшие тенденции развития психологического тестирования, в частности, возрастающее влияние компьютеризации как фактора интеграции психологической науки в целом и методов тестирования в частности. В новом издании уделено значительное внимание компьютеризированному адаптивному тестированию, метаанализу, моделированию структурными уравнениями, использованию доверительных интервалов, кросс-культурному тестированию, применению факторного анализа в разработке тестов личности и способностей и другим широко используемым и быстро развивающимся понятиям и процедурам, которые будут оказывать влияние на психометрическую практику в XXI веке.

В 1982 г. издательство «Педагогика» выпустило русский перевод книги Анны Анастази «Психологическое тестирование», которую редакторы перевода - К. М. Гуревич и В. И. Лубовский - по праву назвали «энциклопедией западной тестологии». Выход книги такого масштаба - всегда событие, а если учесть время и место - событие, как модно сейчас говорить, знаковое, поскольку ее появление было тогда воспринято как снятие негласного табу на широкое использование тестов в практической работе психологов, дефектологов, педагогов и других специалистов. Хотя со времени принятия печально известного постановления ЦК ВКП(б) о педологических извращениях в системе наркомпросов прошло более 45 лет, в начале 1980-х гг. его последствия были еще весьма ощутимы в советской психологии и педагогике. Так или иначе, книга Анастази стала для многих из нас не только источником знаний, но и тем долгожданным глотком свободы, который партия и правительство расчетливо давали сделать советской интеллигенции, дабы она не деградировала в изоляции от остального мира.

Часть 1. ФУНКЦИИ И ИСТОКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ 15
1. Природа и назначение психологических тестов 16
Области применения и разновидности тестов 16
Что такое психологический тест? 18
Почему необходим контроль за использованием психологических тестов? 24
Проведение тестирования 28
Характеристики тестирующего и ситуационные переменные 33
Тестирование глазами тестируемых 35
Влияние практического обучения на выполнение тестов 39
Источники информации о тестах 44
2. Исторические предпосылки современного тестирования 48
Первые попытки классификации и обучения умственно отсталых 49
Первые психологи-экспериментаторы. 50
Вклад Френсиса Гальтона 51
Джеймс Кэттелл и первые «умственные тесты» 52
А. Бине и появление тестов интеллекта 53
Групповое тестирование 54
Тестирование способностей 56
Стандартизованные тесты достижений 58
Оценка личности 60
Часть 2. ТЕХНИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ 63
3. Нормы и смысловое значение тестовых показателей 64
Статистические понятия 65
Возрастные нормы 71
Внутригрупповые нормы 75
Относительность норм 84
Компьютеры и интерпретация тестовых показателей 91
Интерпретация предметно-ориентированных тестов 93
Минимальные квалификационные требования и критические показатели 98
4. Надежность 103
Коэффициент корреляции 104
Типы надежности 110
Надежность тестов скорости 121
Зависимость коэффициентов надежности от обследуемой выборки 124
Стандартная ошибка измерения 127
Оценка надежности в тестировании владения предметом и критические показатели 131
5. Валидность: основные понятия 133
Развитие понятий валидности теста 133
Методы описания содержания 135
Методы предсказания критерия 139
Методы идентификации конструкта.. 147
Общий обзор и интеграция понятий 158
6. Валидность: измерение и интерпретация 162
Коэффициент валидности и ошибка оценки 163
Валидность теста и теория принятия решений 166
Объединение данных различных тестов 179
Использование тестов для принятия классификационных решений 183
Статистический анализ систематической ошибки теста 188
7. Анализ заданий 196
Трудность заданий 197
Различительная способность заданий 203
Теория «задание - ответ» 211
Анализ заданий тестов скорости 217
Перекрестная валидизация 218
Дифференцированное функционирование заданий 221
Поисковые исследования в области разработки заданий 224
Часть 3. ТЕСТИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ 227
8. Индивидуальные тесты 228
Шкала интеллекта Стэнфорд-Бине 229
Шкалы Векслера 239
Шкалы Кауфмана 248
Дифференциальные шкалы способностей 252
Система когнитивной оценки Даса-Наглиери 260
9. Тесты для специфических популяций 261
Тестирование младенцев и дошкольников 262
Комплексная оценка лиц с задержкой психического развития 274
Тестирование лиц с физическими недостатками 281
Мультикультурное тестирование 289
10. Групповое тестирование 300
Групповые тесты в сравнении с индивидуальными 301
Адаптивное тестирование и компьютеризованное проведение тестов 304
Многоуровневые батареи 307
Измерение множественных способностей 317
11. Природа интеллекта 324
Значение IQ 325
Наследуемость и изменчивость 327
Мотивация и интеллект 330
Факторный анализ интеллекта 333
Теории организации черт 340
Природа и развитие черт 348
12. Психологические проблемы тестирования способностей 353
Лонгитюдные исследования интеллекта детей 353
Интеллект в раннем детстве 357
Проблемы тестирования интеллекта взрослых 361
Изменение показателей тестов интеллекта на уровне популяции 368
Культурное разнообразие 372
Часть 4. ТЕСТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ 379
13. Стандартизованные самоотчеты как метод изучения личности 380
Методики, основанные на отборе релевантного содержания 381
Привязка к эмпирическому критерию 382
Применение факторного анализа при разработке тестов 396
Теория личности в разработке тестов 401
Аттитюды тестируемых и систематическая ошибка в ответах 409
Черты, состояния, люди и ситуации... 414
Современное состояние личностных опросников 421
14. Измерение интересов иаттитюдов 422
Инвентари интересов: текущее состояние 423
Инвентарь интересов Стронга (Strong Interest Inventory™- SII) 425
Инвентари интересов: общий обзор и некоторые отличительные признаки 433
Некоторые важные тенденции 440
Опросы мнений и шкалы аттитюдов.. 442
Локус контроля 446
15. Проективные методики 449
Природа проективных методик 449
Методики чернильных пятен 450
Рисуночные методики 458
Вербальные методики 465
Автобиографические воспоминания 467
Методики действия 469
Оценка проективных методик 473
16. Прочие методики психологической оценки 484
Средства определения стилей и типов 484
Ситуационные тесты 492
Представления о себе и личные конструкты 496
Отчеты наблюдателей 505
Биографические сведения 512
Часть 5. ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ 515
17. Основные области применения тестов в наше время 516
Тестирование в образовании 516
Типы образовательных тестов 524
Тестирование в сфере профессиональной деятельности 535
Использование тестов в клинической психологии и психологическом консультировании 556
18. Этические и социальные аспекты тестирования 583
Этические проблемы психологического тестирования и психологической оценки 585
Оценка квалификации пользователей и профессиональная компетентность 586
Профессиональная ответственность издателей тестов 588
Защита неприкосновенности личной жизни 590
Конфиденциальность 592
Сообщение результатов теста 594
Тестирование особых популяций 595
ПРИЛОЖЕНИЕ А 602
Алфавитный перечень тестов и других оценочных инструментов 602
ПРИЛОЖЕНИЕ Б 607
Адреса издателей, распространителей и организаций, связанных с вопросами разработки и использования тестов 607
ЛИТЕРАТУРА 609
АЛФАВИТНО-ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 674

Анна Анастази

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Глава 1 ПРОИСХОЖДЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Человек всегда понимал, что живые существа бывают разные. Его теории, верования и суеверия, в которых он пытался постичь причины этих различий, были многочисленны и являлись отражением его мировоззрения. Но во все времена он воспринимал существование этих различий как данность. Среди древнейших следов человеческой деятельности существуют свидетельства того, что люди знали об индивидуальных различиях и учитывали их. В то время, когда еще не было письменности, уже существовали люди - первобытные художники, знахари и вожди, - которые не могли не обладать особыми способностями и личностными свойствами. На каком бы уровне развития ни находилась культура, она не может существовать без разделения труда, а следовательно, предполагает признание различий между людьми.

Человек видел, что индивидуальные различия характерны не только для людей, но и для животных! И в научной, и в художественной литературе можно найти признание того, что у слонов, буйволов и подобных им стадных животных есть индивиды, выполняющие в стаде функции вожаков, «лидеров». Часто упоминаемая «иерархия едоков», распространенная, например, среди цыплят, также свидетельствует об этом. Обычно отношения социального доминирования цыплята проявляют при раздаче корма. При этом индивид А нападает на индивида В, но не наоборот. Драка же возникает тогда, когда кто-то начинает оспаривать авторитет «главного едока». И этот и многие другие примеры иллюстрируют наличие различных реакций индивида на других представителей своей группы.

Объективное количественное исследование индивидуальных различий в поведении и является предметом дифференциальной психологии. Какова природа этих различий, насколько они велики? Что можно сказать об их причинах? Как на них влияют подготовка, развитие, физическое состояние индивидов? Каким образом различные характеристики соотносятся друг с другом и сосуществуют? Вот некоторые из фундаментальных вопросов, которыми занимается дифференциальная психология и которые будут рассмотрены нами в первой части этой книги.

Кроме этого, дифференциальную психологию интересует анализ природы и свойств большинства традиционных групп, - людей маргинальных и гениальных, различающихся по признакам пола, расы, национальности и культуры. Это является предметом рассмотрения последних семи глав. Изучение таких групповых различий преследует триединую цель. Во-первых, через конкретные группы характеризовать современное общество, поэтому их подробное исследование несет в себе практическую пользу: информация о них может повлиять на восприятие обществом данных групп и в конечном счете способствовать улучшению межгрупповых отношений.

Во-вторых, сравнительное исследование разных групп поможет прояснить фундаментальные проблемы индивидуальных различий в целом. В таких группах можно увидеть как проявляются индивидуальные различия и проследить к чему они приводят. Групповые различия в поведении, рассматриваемые совместно с другими сопутствующими различиями между группами, позволяют эффективно анализировать причины различий между людьми.

В-третьих, сравнение того, как некий психологический феномен проявляется в разных группах, может способствовать более четкому пониманию самого феномена. Выводы общей психологии, проверенные на самых различных группах, иногда оказываются не такими уж «общими». Исследование феномена во всех его разнообразных проявлениях позволяет лучше понять его суть.

В отличие от широко распространенных ранее представлений об индивидуальных различиях, сформировавшихся в процессе приспосабливания к повседневной жизни, систематическое изучение таких различий появилось в психологии сравнительно недавно. Поэтому мы начнем с рассмотрения тех условий, которые способствовали возникновению современной дифференциальной психологии.

Одним из наиболее ранних примеров явного изучения индивидуальных различий, является «Государство» Платона. Основной целью его идеального государства являлось, на самом деле, распределение людей в соответствии с предназначенными для них задачами. Во второй книге «Государства» можно найти следующее утверждение: «…два человека не могут быть совершенно одинаковыми, каждый отличается от другого своими способностями, одному следует заниматься одним, другому - другим» (11, с. 60). Более того, Платон предложил «показательные упражнения», которые можно было бы использовать в идеальном государстве для отбора солдат. Эти «упражнения», предназначенные для отбора людей, обладающих качествами, существенными для доблести военного, представляют собой первый систематически составленный и записанный тест на профпригодность.

Разносторонний гений Аристотеля также не мог пройти мимо индивидуальных различий. В его работах значительное место отведено анализу групповых различий, в том числе, различий видовых, расовых, социальных и половых, проявляющихся в психике и морали. Многие из его работ содержат также скрытое допущение индивидуальных различий, хотя Аристотель и не проводил их развернутого исследования. Создается впечатление, что он считал наличие таких различий слишком очевидным и потому не требующим специального рассмотрения. То, что он относил эти различия частично к врожденным факторам, следует из его утверждений, которые подобны следующему:

«Возможно, кто-то может сказать: «Поскольку в моей власти быть справедливым и добрым, то я, если захочу, стану лучшим из людей». Это, конечно, невозможно… Человек не сможет стать лучшим, если у него нет для этого природных задатков» (29, «Большая этика», 1187b).

В «Этике» Аристотеля неоднократно встречаются высказывания, в которых косвенно говорится об индивидуальных различиях. Например, следующее утверждение не оставляет ни малейших сомнений в том, что думает Аристотель по этому поводу:

«Сделав эти разделения, мы должны отметить, что во всяком протяженном и делимом существует избыток, недостаток и значение, - все это существует в отношении друг к другу или в отношении других к нам, например, в гимнастическом или медицинском искусствах, в строительстве и навигации, в любом действии, научном или ненаучном, умелом или неумелом (29, Евдемова этика, 1220b).

После этого Аристотель описывает качества людей, обладающих избытком или дефицитом вспыльчивости, смелости, стыдливости и др.

В средневековой схоластике индивидуальные различия привлекали к себе сравнительно мало внимания. Философские обобщения о природе разума формулировались преимущественно на теоретической, а не эмпирической основе. Поэтому исследования индивидов, если и играли, то очень малую роль в развитии таких доктрин. Об особом интересе к дифференциальной психологии св. Августина и св. Фомы Аквинского свидетельствует их «психология способностей». Такие способности, как «память», «воображение» и «воля» рассматриваются сейчас некоторыми учеными как предшествующие качествам и факторам, определяемым в настоящее время средствами статистического анализа тестовых значений. Как бы то ни было, эти недавно определенные факторы отличаются по ряду существенных параметров от способностей, которые были умозрительно выведены схоластической философией.

Представители множества разновидностей ассоцианизма, процветавших с семнадцатого по девятнадцатый век, также мало что могли сказать об индивидуальных различиях. Ассоцианистов интересовал, прежде всего, механизм, посредством которого объединяются идеи и который позволяет образовываться сложным мыслительным процессам. Они формулировали общие принципы, не оставлявшие места индивидуальным различиям. Однако Бейн, последний из так называемых чистых ассоцианистов, в своих работах обратил внимание на индивидуальные различия. Следующий отрывок взят из его книги «Чувства и интеллект» («The Sensesand the Intellekt», 1855): «Существует естественная способность к ассоциированию, особая для каждого типа людей и отличающая индивидов друг от друга. Это свойство, подобно всем остальным характерным свойствам человеческой природы, распределено между людьми не в равной пропорции» (3, с. 237).

Параллельное развитие теории образования имеет к рассматриваемому нами предмету прямое отношение. В трудах и в практической деятельности группы просветителей «натуралистов» в конце восемнадцатого и начале девятнадцатого века, включая Руссо, Песталоцци, Гербарта и Фребеля, отражается очевидное возрастание интереса к индивидуальности ребенка. Образовательная стратегия и методы определялись не внешними критериями, а исследованием самого ребенка и его способностей. Однако акцент по-прежнему делался скорее на подходе к каждому ребенку как к представителю человечества, а не на том, что отличало его от других детей. Несмотря на то что в работах просветителей можно найти немало высказываний об индивидах, отличающихся друг от друга, и об образовании, которое должно учитывать эти отличия, они подчеркивали значимость свободного, «естественного» образования скорее в противовес навязываемым извне педагогическим воздействиям, чем вследствие действительного осознания значимости индивидуальных различий. Понятие «индивидуальный» часто использовалось как синоним понятия «человеческий».