Виды компоненты стадии развития игры. Понятие игровой деятельности, назначение игры

(по Д.Б. Эльконину уровни являются и определенными стадиями

развития самого ребенка)

Младший школьный возраст

1. Теоретическое введение

План:

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте.

Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в период начального обучения.

Особенности развития познавательных процессов.

Изменение личностных особенностей и характера общения в младшем школьном возрасте.

Младший школьный возраст охватывает период жизни с 6-7 до 9-10 лет. Социальная ситуация развития в этом возрастехарактеризуется следующими особенностями. Ребенок включается в новый для него вид деятельность – учебную деятельность – приобретает социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. В школе возникает новая структура социальных отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на системы: «ребенок - учитель», «ребенок - родители». Система «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям, т. е. если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. Впервые отношения «ребенок - учитель» становятся отношениями «ребенок - общество». В детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются. Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, - помочь ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.

Ведущим видом деятельности становится учебная деятельность , т. к. внутри нее развиваются все другие виды деятельности, психические процессы и свойства личности. Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Важным показателем освоения учебной деятельности является умение учится самому. Ребенка надо научить учится.

Основные новообразования: 1) рефлексия; 2) внутренний план действий; 3) качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности. Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не имел», «Умею», «Не мог», «Могу», «Был», «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений. Ребенок овладевает умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, мысленным планированием и решением задач. Новая социальная ситуация требует от ребенка организованной произвольности, ответственности за дисциплину, а также за умственное развитие. Притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей.

Возраст сензитивен к развитию умения учиться, к развитию устойчивых познавательных потребностей и интересов, к закреплению мотива достижения успехов, к развитию предпосылок теоретического мышления, к развитию двигательных навыков.

Познавательных процессы приобретают опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными, продуктивными, устойчивыми. Ребенок учится управлять вниманием, памятью, мышлением. Мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка (Л.С. Выготский). Оно начинает определять работу других функций сознания, перестраивает познавательные процессы. «Память становится мыслящей, а восприятие – думающим» (Д.Б. Эльконин).

Особенности потребностно-мотивационной сферы. Ребенок начинает руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, способами поведения. Основные потребности: потребность в движениях, игровой деятельности, в новых впечатлениях, в самооценке, познавательные потребности, потребность в признании, одобрении значимых взрослых, потребность в прочных дружеских контактах со сверстниками. У младшего школьника происходит развитие мотивации достижения успехов. Важными условиями для этого являются: доверчивость младших школьников, их послушание и открытость к воздействиям взрослых, восприимчивость поощрений и наказаний. Возникает новый уровень самосознания детей - «внутренняя позиция». Эта позиция представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить делами и словами. Происходит дальнейшее развитие половой идентификации, различные чувства ответственности и чувства сопереживания другому.

Основные задачи развития в младшем школьном возрасте:

Проникновение в тайны строения языка.

Усвоение значений и смыслов словесных знаков.

Решение умственных задач, связанных с преобразованием предметного мира.

Развитие произвольных сторон внимания, памяти и воображения.

Развитие воображения, как способ выйти за пределы личного практического опыта, как условие творчества.

Задачи развития : Создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Превращение познавательных процессов из непосредственных в опосредованные, из непроизвольных в произвольно регулируемые. Усиление волевой регуляции практических действий и их сознательного контроля. Формулирование адекватной самооценки и достаточно высокого уровня притязаний. Различение ребенком своих способностей и возможностей, осознание зависимости успехов от прилагаемых усилий. Усвоение правил и норм общения. К концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои возможности.

Уровни развития игровой деятельности

Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игровой деятельности.

Первый уровень развития игры.

Центральным содержанием игры являются действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполнении этих ролей - кормление кого-либо. В каком порядке производится кормление и чем именно - безразлично.

Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не сами определяют действие. Как правило, они не называются даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой - папу или один ребенок - воспитательницу, а другой повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действия ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. п.
Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.

Второй уровень развития игры.

Основным содержанием игры является действие с предметом, но на первый план уже выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.

Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с ней.

Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.
Третий уровень развития игры.

Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Выделяются специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «давайте первое» и т. п.

Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью выполняемой товарищем. Но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

Нарушение логики действий опротестовывается, протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает», вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Причем нарушение правила порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень развития игры.

Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли.

Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

Нарушение логики действий и правил отвергается, что мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Выделенные уровни развития игры являются, по мнению Д. Б. Эльконина, и стадиями ее развития.

Младшие дошкольники играют одни. Игра носит предметно-манипулятивный и конструктивный характер. Во время игры совершенствуются восприятие, память, воображение, мышление и двигательные функции.

В средний период дошкольного детства ребенку нужен ровесник, с которым он будет играть. Теперь основным направлением игры становится имитация отношений между людьми. Темы сюжетно-ролевых игр различны; вводятся определенные правила, которых ребенок строго придерживается.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры отличаются разнообразием тем, ролей, игровых действий, правил.

В ходе игры развиваются психические процессы, в частности произвольное внимание и память. В процессе игровой деятельности развиваются умственные способности. В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. Игра влияет и на личностное развитие ребенка.Начинает развиваться рефлексивное мышление. Рефлексия – это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.Возникает интерес к рисованию и конструированию. Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность.

Д.Б. Эльконин уделял игре большое внимание. Изучая игры детей 3–7 лет, он выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития

Первый уровень:

1) действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Сюда входят действия «матери» или «врача», направленные на «ребенка»;

2) роли определяются действием. Роли не называются, и дети в игре не используют друг относительно друга реальные отношения, существующие между взрослыми или между взрослым и ребенком;

3) действия состоят из повторяющихся операций, например, кормление с переходом от одного блюда к другому. Кроме этого действия, ничего не происходит: ребенок не проигрывает процесс приготовления пищи, мытье рук или посуды.

Второй уровень:

1) основное содержание игры – действие с предметом. Но здесь на первый план выходит соответствие игрового действия реальному;

2) роли детьми называются, и намечается разделение функций. Выполнение роли определяется реализацией действий, связанных с данной ролью;

3) логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется.

Третий уровень:

1) основное содержание игры – выполнение вытекающих из роли действий. Начинают выделяться специальные действия, которые передают характер отношений к другим участникам игры, например, обращение к продавцу: «Дайте хлеб» и т. д.;

2) роли ясно очерчены и выделены. Они называются до игры, определяют и направляют поведение ребенка;

3) логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразнее: приготовление пищи, мытье рук, кормление, чтение книги, укладывание спать и т. д. Присутствует специфическая речь: ребенок вживается в роль и говорит так, как требуется по роли. Иногда в процессе игры могут проявиться реально существующие отношения между детьми: начинают обзываться, ругаться, дразниться и т. д.;

4) опротестовывается нарушение логики. Это выражается в том, что один говорит другому: «Так не бывает». Определяются правила поведения, которым дети должны подчиняться. Неправильность выполнения действий замечается со стороны, это вызывает у ребенка огорчение, он пытается исправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень:

1) основное содержание – выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети;

2) роли ясно очерчены и выделены. Во время игры ребенок придерживается определенной линии поведения. Ролевые функции детей взаимосвязанны. Речь носит четко ролевой характер;

3) действия происходят в последовательности, четко воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком;

4) нарушение логики действий и правил отвергается. Ребенок не хочет нарушать правила, объясняя это тем, что так есть на самом деле, а также рациональностью правил.

Исследуя стоянки древних людей, археологи наряду с бытовыми предметами находили первые примитивные игрушки. При этом часто игрушки наделялись мистической силой. В Древней Руси девочки делали себе кукол для игры, а девушки-невесты – парные обрядовые куклы: «жениха» и «невесту», которые хранились в доме и должны были приносить удачу. Во всем мире игры носили как развивающий, так и мистический характер. В древней Греции считалось, что играм покровительствуют боги. В Древнем Китае в играх участвовал император. В Африке до сих пор существует верование, что куклы «Вуду» могут воздействовать на здоровье человека.

Единство физической силы, творческих достижений, совершенство, духовная красота – античный идеал. Олимпийские игры являлись образцом организованного досуга, которые родились в Древней Греции. На этот период все участвовали в празднестве искусств, спорта, ремесел, все имели право на участие в игровых соревнованиях.

Развитие общества влечет за собой развитие игры. Таким образом, развиваясь, игра сама способствовала развитию и просвещению ребенка.

Особая форма самооценности - просвещение была порождена активизацией высших духовных усилий. Игра становится средством просвещения, передачи знаний, приобщения к культуре, традициям и национальным особенностям. Изучая игры разных народов можно отметить, что подражая труду взрослых, дети овладевают первоначальными трудовыми навыками, усваивают традиции семьи, развивают воображение и т.п.

Труды Шиллера и Спенсера положили начало разработки общей теории игры. Большой вклад в теорию внесли следующие ученые: З.Фрейд, Вундт, Бейтендейк, Пиаже, Штерн, Дьюи, Жане, Бюлер, Гросс, Колоцца, Кейра, Фромм, Хёйзинга, Валлон, Берн и др.

Теорию игры в отечественной педагогике и психологии разрабатывали К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Г.В.Плеханов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, М.М.Бахтин, Ф.И.Фрадкина, Л.С.Славина, Е.А.Флерина, Д.В.Менджерицкая, В.А.Сухомлинский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.С.Макаренко, Ю.П.Азаров, В.С.Мухина, О.С.Газман и др.

Известна теория К. Гросса. К. Гросс считал, что основное назначение детской игры - подготовка к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок совершенствует свои способности. У взрослых игра является дополнением к жизненной действительности, отдыхом.

Эта теория показывает, что игра связана с развитием, происходит поиск смысла в той роли, которую она в развитии выполняет. Недостатком этой теории является то, что она не показывает причин, вызывающих игру, мотивов игры. У Гросса объяснение игры, принимает телеологический характер. Пытаясь указать источники игры, он сводит их к инстинкту, к биологическому фактору.

Г. Спенсер, усматривает источник игры в избытке сил: силы, не израсходованные в жизни, находят выход через игру. Но может играть и уставший человек, относясь к игре, как к отдыху. Игра как реализации неизрасходованных сил является формалистской, так как берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Данная теория не может объяснить игры.

Раскрывая мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия как основного мотива игры. К.Бюлер считает, что в игре важна сама деятельность, а не практический результат; игра – это удовольствие. И все же, такая теория недостаточна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является теорией, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом наслаждения. Но мотивы человеческой деятельности многообразны, эмоциональная окраска является производной стороной подлинной реальной мотивации. Эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия и видит в игре функциональное отправление организма. Такое понимание игры неудовлетворительно, так как исключает более высокие формы игры.

Игра по Фрейду – реализация вытесненных из жизни желаний. В игре проявляется неполноценность субъекта, который не может совладать с жизнью. Круг замыкается: и игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из фактора развития она становится выражением неполноценности.

Л. С. Выготский считал определяющим в игре то, что ребенок, играя, вместо реальной ситуации создает себе мнимую ситуацию и выполняет в ней роль.

Для развития специфических форм игры действительно характерен переход действия в воображаемую ситуацию. Но создание мнимой ситуации не может быть положено в основу понимания игры.

Недостатки данной трактовки игры:

не вскрываются источники игры. Большое внимание уделяется структуре игровой ситуации;

игровая ситуация возникшая как результат переноса значений, попытка вывести игру из потребности играть значениями – вся эта интерпретация является интеллектуалистической;

эта теория не охватывает последовательность развития игровой деятельности начиная с ранних форм: выполнение ребенком в игре действия из реальной жизни.

Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Игра выступает как плюс, как продукт развития, опережающего потребности практической жизни. Недостаток этой теории в том, что она рассматривает игру как не как деятельность, возникающую во взаимоотношениях с окружающим миром, а как отправление организма. Игра превращается в формальную активность, она не связана с конкретным содержанием, которым внешне наполняется. Такая теория игры не может объяснить игры в ее конкретных проявлениях.

По мнению Д.Б.Эльконина – игра ребенка является отображением деятельности человека, отношений между людьми. В игре ребенок усваивает не только основные этапы деятельности, но и нормы социальных отношений. Эльконин определил, что игровая деятельность имеет четыре уровня .

Первый уровень развития игровой деятельности:

1. Содержание игры - это действия с пред метами, направленные на партнера в игре. Например, действия «матери», «воспитательницы», направленные на «ребенка» (кормление ребенка). Чем кормить и в каком порядке – это для ребенка пока не важно.
2. Роль в игре не называется. Она не определяет действия, а сама фактически определяется характером действия (если кормит, то мама; если не кормит, то не мама).

3. Ребенок в игре выполняет однообразные действия из ряда повторяющихся операций. Действия ограничены, и логически не пере растают в другие. При этом логика действий может легко нарушаться без протестов со стороны ребенка.

Второй уровень развития игровой деятельности:

1. Содержание игры – действие с предметом, максимально приближенное к реальности (ребенок наблюдает действия взрослого и в игре их повторяет, например: «жарит яичницу»).

2. Ребенок называет свою роль в игре, роли предусматривают разделение функций играющих (мама, ты «больная», ты лежи). Ребенок исполняет роль, реализуя игровые действия.

3. Логика игровых действий определяется логикой реальных действий. Количество действий расширяется. Сначала происходит приготовление пищи, подачей на стол, затем кормление.

Третий уровень развития игровой деятельности. Для него характерно:

1. Исполнение роли и вытекающие из нее действия – основное содержание игры. В игровых действиях передается характер отношений между другими участниками игры.

2. Роли ясно выделены. Они определяют и направляют поведение ребенка.

3. Роль ребенка в игре определяет логику и характер его действий. Действия разнообразны: не только кормление, но и чтение сказки, укладывание спать. Ролевая речь предусматривает общение с партнерами по игре и соответствует задачам игры.

4. Нарушение логики действий замечается, «так не бывает». Нарушение порядка дейст вий замечается со стороны. Ребенок огорчается, если его упрекают в нарушении правил, и он пытается оправдаться.

Четвертый уровень развития игровой деятельности. В нем выделяется:

1. Игра носит коллективный характер. Действия в игре связаны с отношениями между партнерами – это основное содержание игры.

2. Четкое распределение ролей. Линия поведения ребенка в игре определяется его ролью. Ролевые функции партнеров взаимосвязаны. Ролевая речь определяется ролевой функцией играющего и его партнером.

3. Четкие последовательные действия, которые воссоздают реальную логику. Действия в игре разнообразны и выделены те, которые направлены к другим персонажам.

4. Не допускается нарушение правил игры и логики ее действий.

Д. Б. Эльконин считал , что выделенные уровни развития игры являются и стадиями ее развития.

Игра способствует формированию детского коллектива, развивает формы общения детей, формирует навыки общественной жизни.

В игровой деятельности интенсивно формируются личностные особенности ребенка, которые потом приобретают самостоя тельное значение.

Л. С. Выготский писал, что в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста и выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше само го себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличи тельного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения, «зона ближайшего развития ребенка» создается в игре .

Детские игры природа создала для всесторонней подготовки к жизни. Они выступают как специфически детская форма общения, познания, искусства, спорта и труда. Отсюда и названия игр: интеллектуальные, познавательные, строительные, игра-общение, игра-труд, музыкальные игры, игры-драматизации, художественные, спортивные, подвижные.

Исходные основания для классификации детских игр сложно определить. Ученые, изучающие теорию игры выдвинули критерии классификации игр.

Ф. Фребель положил в основу своей классификации принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума, внешних органов чувств.

Немецкий психолог К. Гросс характеризовал виды игр по их педагогическому значению: подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю игры были отнесены К. Гроссом к «играм обычных функций». Другую группу игр, по мнению ученого, составляют «игры специальных функций», которые представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту и др.)

Отечественная педагогика предлагает классификацию детских игр, которая базируется на степени творчества и самостоятельности детей в игре.

П. Ф. Лесгафт, считал, что детские игры можно разделить на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В дошкольной педагогике все игры делятся на 2 группы:

1.Творческие игры придумывают сами дети: сюжетно–ролевая игра, режиссерские игры, театрализованные игры, строительно-конструктивные.

2. Игры с правилами разработаны взрослыми: дидактические игры, подвижные игры, народные игры.

В настоящее время популярна классификация игр Л. С. Новоселовой, за основу которой, она взяла признак – по чьей инициативе возникла игра:

1. Игры, которые возникли по инициативе ребёнка, включают в себя:

Игра – экспериментирование;

Игры самостоятельные сюжетные (театрализованы, режиссерские, сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые).

2. Игры, которые возникли по инициативе взрослого:

Игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные);

Игры досуговые (празднично-карнавальные, театрально-постановочные, игры-забавы, игры-развлечения)

3. Игры, которые возникли по инициативе детей и взрослых – народные игры.

С. Л. Новоселова к группе игр с правилами относит дидактические и подвижные игры. К творческим играм относятся сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации.

Творческая игра - это игра, которая создается самими детьми. В них игровой сюжет определяется играющими, нет заданной программы поведения детей, а действия ребенка в воображаемой ситуации и осмысление ее выступают на первый план (С. Л. Новоселова).

Основным видом игр дошкольников и младших школьников являются сюжетно-ролевые игры. В них ребенок примеряет на себя различные социальные роли, ставит себя в социальные ситуации, которые он мог видеть в реальной жизни взрослых. Самыми распространенными сюжетно-ролевыми играми являются такие игры, как «Больница», «Магазин», «Дочки-матери», «Парикмахерская», «Автобус» и многие другие. Большинство из них знакомят детей с различными профессиями.

Ребенок в первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых проходит этапы развития игровой деятельности, которые являются предпосылками сюжетно-ролевой игры.

Ознакомительная игра является первым этапом развития игровой деятельности. Возраст ребенка – 1 год. Организуется предметно-игровая деятельность малыша, с использованием предметов, игрушек.

Отобразительная игра - второй этап (рубеж первого и второго года жизни). В игре ребенок изучает свойства предмета. Его игровые действия направлены на достижение определенного эффекта. Задача взрослого назвать предмет и объяснить его назначение.

Третий этап развития игры (конец второго, начало третьего года жизни ребенка) – сюжетно-отобразительные игры, в которых дети отображают свои знания и впечатления, полученные в реальной жизни.

Четвертый этап (с трех до семи лет) – собственная ролевая игра.

Для того чтобы ребенок овладел творческой игрой у него должны сформироваться психические процессы (внимание память, мышление, воображение, речь и т.д.). Это объясняется тем, что игра по своему характеру - деятельность отражательная. Окружающий мир, деятельность взрослых и сверстников - основной источник питающий игру ребенка.

На протяжении развития ребенка появляются новые игры. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер.

Таким образом, значение игры заключается в том, что в игре развиваются духовные и физические силы ребенка, внимание, память, ловкость, дисциплинированность. Игра – способ усвоения общественного опыта. В процессе игровой деятельности появляются новые виды деятельности ребенка.

Литература:

Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. – М.: Просвещение, 2009. – 240 с.

Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2008. - 654с.

Запорожец А.В., Маркова Т.А. Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1996.

Игра дошкольника. / Сост. Е. В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 2009. – 345 с.

Новоселова С. Л., Зворыкина Е. В. Игра и всестороннее воспитание детей // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 10. - С. 38-46.

Усова А.П. Игра. – М.: Просвещение, 2007. – 189 с.

Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 2006. – 428 с.

Эпштейн Н.П. Игра в жизни и искусстве. – СПб.: Питер, 2003. – 148 с.

Взгляды отечественных психологов на возникновение и движущие силы детской игры.

Игра имеет социальное происхождение. Ее возникновение связано с историческим развитием общества. Ребенок видит деят-ть взрослых, подражает ей и переносит ее в игру.

Вначале игра является вторичным, зависимым процессом, основную линию развития составляют предметные действия. А затем становится ведущим процессом, что связано с расширение предметного мира.

Центральным для игровой деят-ти является создание «мнимой» ситуации, где ребенок на себя берет роль взрослого и осуществляет ее в игровой обстановке.

Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть игра с правилами.

В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия.

Игра создает ситуации, которые требуют от ребенка действий с подчинением правилу, заключенному в роли.

Игра является ведущим типом деят-ти. Она источник развития и создает зоны ближайщего развития.

Опираясь на выделенные Д. Б. Элькониным уровни, мы попытались оценить содержание игры детей в процессе наблюдения. В наблюдении участвовало 89 детей трех возрастных групп: средней (от 4;6 до 4;11 лет), старшей (от 5 до 5;11 лет) и подготовительной (от 6 до 6;9 лет). В специально отведенное время небольшой группе детей (4-5 человек) в знакомом помещении детского сада предлагалось поиграть в любую игру (во что они хотят). Характер игровой деятельности каждого ребенка соотносился с одним из описанных уровней игры и квалифицировался в соответствии с одним из вариантов ее содержания, которые мы кратко определили как игра-действие, игра-роль и игра-отношение . Второй и третий уровни развития были объединены ввиду их содержательной близости и трудности четкого различения по показателям поведения детей.

Следует отметить, что многие дети в предложенной ситуации не играли, а занимались другими видами деятельности (рисовали, смотрели книжки, конструировали и пр.). Эти случаи мы фиксировали отдельно как отсутствие игры.

У современных детей в период расцвета ролевой игры - в средней и старшей группе - преобладает игра-действие , характерная для первого уровня развития игровой деятельности. Их игра сводится к однотипным несложным сюжетам и отдельным репликам, обращенным к партнеру.

Игра-роль во всех возрастах встречается реже и с возрастом число детей с данным уровнем игры последовательно снижается с 36,8 до 18,2%. Для таких игр характерны многократное проговаривание ролей (до начала игры и в процессе), наличие развернутой ролевой речи, относительная устойчивость замысла. Вместе с тем отношение к партнерам носит формальный характер и реального взаимодействия нет - каждый из играющих «играет свою роль».

Высший уровень развития игры (игра-отношение ) появляется только у отдельных детей после 5 лет и в подготовительной группе наблюдается в 18,2% случаев. На этом уровне ролевые отношения ярко выражены и поведение детей взаимосвязано с другими играющими. Ролевой диалог отражает специфику сюжета. При минимуме игровых действий максимально развернуты эмоциональные и деловые отношения между партнерами.

Обращает на себя внимание тот факт, что с возрастом увеличивается число неиграющих детей (от 16% в средней группе до 36% в подготовительной). Мы не можем сказать что-либо определенное относительно уровня развития игры у этих детей, поскольку не имели возможности наблюдать ее. Вместе с тем отсутствие сюжетно-ролевой игры в свободное время (в особенности у детей 4-6 лет) может свидетельствовать о нежелании и неспособности детей играть, а значит, о неразвитости игровой деятельности.

Таким образом, на основании результатов наблюдения можно констатировать, что уровень развития игры современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века. Развитой формы игры (четвертого уровня) достигают лишь немногие дети в основном после 6 лет, т. е. к концу дошкольного возраста. Эти данные в основном совпадают с мнением воспитателей и подтверждают сворачивание игровой деятельности детей.