Система профессионального обучения безработных граждан - это совокупность взаимодействующих нормативно-право­вых актов, преемственных образовательных программ различ­ного уровня и направленности; сети инфраструктуры для оказания населению широкого спектра профориентационных услуг; сети образовательных учреждений, реализующих образовательные программы профессионального обучения, органов управления.

В построении и выделении элементов системы особое значение приобретает системно-структурный подход. Суть: процесс создания системы включает теоретичес­кое обоснование иерархии ее целей и задач, структуры и принципов формирования; уточнение основных понятий, от­носящихся к системе, педагогическое обеспечение и построение целевых программ профессионального обучения; определение критериев конкурсного отбора учебных заведе­ний; разработку принципов построения модели управления Предложенной системой.

Главная цель системы профессионального обучения безра­ботных граждан - обеспечение права незанятого населения на широкий спектр образовательных услуг, направленных на повышение конкурентоспособности и профессиональной мобильности, содействие в трудоустройстве, а также поддер­жание сбалансированности спроса и предложения рабочей силы.

Задача системы - оптимизировать процесс подготовки кадров с учетом социально-экономических, психолого-педа­гогических и организационно-управленческих факторов.

На основе сопоставительного анализа существовавших образовательных систем выделены следующие принципы по­строения системы:

· гибкость, многоуровневость и многофункциональность;

· учет общих тенденций развития образования;

· доступность для всех категорий незанятого населения
при одновременном приоритете для слабо защищенных
слоев;

· удовлетворение потребностей незанятого населения в
профессиональном обучении, предоставление им широкого
спектра услуг в выборе профессии, специальности, ориента­ция обучения на новые сферы трудовой деятельности;

· содействие трудовой активности, предпринимательству
и другим формам самозанятости;

· профориентация и психологическая поддержка насе­ления;

· расширение самостоятельности, оптимальность управ­ления;

· многоканальность источников финансирования, опти­мизация сроков и стоимости обучения;

· тесное взаимодействие с социальными партнерами.

«Профессиональная подготовка» (согласно Закону РФ «Об образовании») имеет целью ускоренное приобретение обу­чающимися навыков, необходимых для выполнения опреде­ленной работы, групп работ. Профессиональная подготовка, как правило, не сопровождается повышением образователь­ного уровня обучающегося. Профессиональная подготов­ка имеет целью ускоренное приобретение обучающимися специальных знаний, навыков и умений, необходимых для выполнения определенной работы, групп работ.


В современной литературе и в законе «Об образовании» нет четкости в дифференциации понятий «профессиональ­ная переподготовка» и «стажировка». Можно предложить сле­дующие определения этих понятий:

«профессиональная переподготовка» - это получение
гражданами по соответствующим образовательным програм­мам дополнительных знаний и умений, необходимых для вы­полнения нового вида профессиональной деятельности и
присвоения им соответствующей квалификации;

«стажировка» - это формирование и закрепление на
практике профессиональных знаний и умений, полученных в
результате теоретического обучения.

Эффективное функционирование системы профессио­нального обучения незанятого населения требует реализации следующих условий:

· систематическое прогнозирование наиболее востребо­ванных профессий и специальностей, предоставление инфор­мации, проведение на этой основе консультаций и професси­ональной ориентации населения;

· создание инфраструктуры для осуществления профо­риентации и психологической поддержки населения;

· отбор на конкурсной основе учебных заведений и воз­можность оперативного обновления перечня профессий и
учебно-программной документации;

· разработка и использование в учебном процессе комп­лекта учебно-методических материалов как для обучаемых, так
и для преподавателей;

· разработка критериев эффективности обучения, систе­матическая оценка результатов обучения и внесение необхо­димых корректив в учебный процесс.

При этом должна учитываться специфика профессиональ­ного обучения безработных, заключающаяся в большом раз­нообразии профессий и специальностей (более 400) и форм обучения (подготовка, переподготовка, освоение смежных про­фессий, повышение квалификации, стажировка), в сжатых сро­ках обучения (до одного года), быстрых темпах обновления учебно-программной документации. Целесообразна двухуров­невая система разработки нормативных правовых актов и учеб­но-методических документов.

На первом уровне (федеральном) принимаются осново­полагающие документы, определяющие стратегию формиро­вания и развития создаваемой системы и обязательные для всех субъектов федерации. На втором уровне (субъектов фе­дерации) принимаются соответствующие нормативно-пра­вовые акты и документы, обязательные для данного региона. К настоящему времени в основном создана нормативная и правовая база профессионального обучения, позволяющая целенаправленно решать поставленные задачи.

Важным шагом для дальнейшего развития системы про­фессионального обучения принятие в 1999 г. «Концепции профессиональной подготов­ки, повышения квалификации и переподготовки безработных граждан и незанятого населения». Суть:

· раскрыты сущность проводимой государ­ственной политики регулирования рынка труда;

· цели и зада­чи профессионального обучения безработных граждан, выс­вобождаемых работников и незанятого населения, профори­ентации и психологической поддержки населения;

· изложе­ны основные подходы к решению многогранных задач, сто­ящих перед службами занятости в части оказания услуг по профессиональной ориентации и профессиональному обу­чению безработным гражданам, высвобождаемым работникам и работодателям.

В основу Концепции положены следующие принципы:

· ориентация обучения граждан на новые сферы трудо­вой деятельности, социальная адаптация граждан;

· преемственность обучения и учет имеющегося образовательного потенциала и навыков трудовой деятельности;

· модульный принцип формирования содержания обу чения, многовариантность и гибкость форм, методов и средств обучения;

· опережающий характер обучения, способствующий со­кращению периода вынужденной безработицы;

· профориентационное сопровождение учебного процесса;

· разнообразие источников финансирования и оптими­зация затрат на оказание услуг по профессиональному обу­чению.

Концепция исходит из того, что молодежь (до 18 лет), впер­вые ищущая работу, должна получать профессию или специ­альность, как правило, в профессиональных образовательных учреждениях до начала трудовой деятельности. В этих целях служба занятости предоставляет молодежи информацию о специальностях и профессиях, пользующихся спросом на рын­ке труда, профессиональных образовательных учреждениях, способствует направлению на учебу.

В зависимости от ситуации на рынке труда будет форми­роваться различный качественный состав безработных по уров­ню образования и профессионально-квалификационному составу. Требуется применять вариативный подход к организации профессионального обучения. Суть:

При безработице в пределах 2% основные направления в работе с населением сводятся к сле­дующему:

Лица, не имеющие профессии, могут проходить пер­вичное обучение профессиям, имеющим спрос на рынке тру­да. Это обучение может осуществляться в учреждениях на­чального, среднего, высшего профессионального образования, учебно-курсовых комбинатах и непосредственно на предпри­ятиях, в учебных центрах службы занятости.

Для безработных граждан, которым невозможно предло­жить подходящую работу, и лиц, не способных трудиться по прежней профессии (специальности), должна быть организо­вана профессиональная переподготовка или обучение вто­рым профессиям. В этом случае переподготовку либо повы­шение их квалификации, обучение вторым профессиям, целе­сообразно проводить на предприятиях, в ПУ, на различного рода межотраслевых курсах и в центрах.

При высоком уровне безработицы система профессиональ­ного обучения должна обеспечивать частичную аккумуляцию резерва рабочей силы и противодействовать росту застойной структурной безработицы. Решение этих задач потребует уста­новления дифференцированных сроков обучения, использова­ния интенсивных учебных технологий.

Концепция определяет основные стратегические направ­ления формирования системы профессионального обучения безработных и носит открытый характер. Она предполагает гибкую реакцию территориальных служб занятости на конъ­юнктуру рынка труда, внесение дополнений с учетом специ­фики регионов.

Реализация Концепции позволила:

· создать эффективную систему социальной защиты без­
работных граждан путем предоставления широкого спектра
образовательных услуг, направленных на повышение их профессиональной мобильности и конкурентоспособности на
рынке труда;

· повысить эффективность трудоустройства безработных
граждан и сократить сроки безработицы;

· совершенствовать механизм взаимодействия с соци­альными партнерами;

· создать равные возможности занятости для различных
социальных групп населения;

· сформировать необходимые предпосылки для эффек­тивного функционирования системы профессионального обу­чения безработных.

Формирование системы профессионального обучения безработных требует новых подходов к построению содержа­ния, методов и организационных форм обучения.

1

Статья посвящена анализу теоретических основ становления современной системы профессионального образования. Рассматриваются существующие в настоящий период отечественной науке подходы к осмыслению основных форм управления системой профессионального образования, к оценке его качества, типа взаимодействия с общественностью, а также основные идеи и принципы функционирования профессионального образования в контексте существующего информационного общества. В качестве важнейших идей, выступающих в качестве опоры для современных трансформаций в данной сфере, по мнению авторов, являются: идеи социального партнерства, партисипативного управления образованием, открытости профессионального образования, стимулирующего многообразие интересов, а также способствует формированию многообразия образовательных институтов и образовательных сред, оценивания качества в рамках компетентностного подхода, опережающего и непрерывного образования, его гуманизации и демократизации.

Ключевые слова: социальное партнерство

открытое образование

опережающее образование

партисипативность

компетентностный подход

непрерывное образование.

1. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

2. Бармин, Н. Ю. Образование взрослых в условиях новой экономики: социально-философский анализ / Н. Ю. Бармин. - Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2010. - 155 с.

3. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. - М.: Издательство Московского психолого-педагогического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. - 808 с.

4. Колотилова, Н. В. Проблема взаимодействия образовательных учреждений и семей в современных социокультурных условиях / Н. В. Колотилова // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве: сб. ст. по матер. V Межд. науч.-практ. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов. - Н.Новгород: ВГИПУ, 2010. - С. 158-160.

5. Новиков, А. М. Российское образование в новой эпохе / А. М. Новиков // Парадоксы наследия, векторы развития. - М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

Проблемы профессионального образования обсуждаются сегодня достаточно активно. И в отечественной науке, несмотря на разногласия ученых по отдельным вопросам, сформировался определенный концепт, отражающий ряд общих принципов профессионального образования, необходимого сегодня российскому обществу.

Профессиональное образование может способствовать успешной адаптации личности в мире профессии только при условии тесной взаимосвязи учебных заведений с работодателями и общественностью в целом. Поэтому современные концепции реформирования профессионального образования обосновывают идею развития «социального партнерства как особого типа взаимодействия образовательных учреждений с субъектами и институтами рынка труда, государственными и муниципальными органами власти, общественными организациями» . Автором российской концепции развития социального партнерства в образовании является академик Е. В. Ткаченко. В педагогической интерпретации российского образования социальное партнерство характеризуется как система договорных отношений образовательных учреждений с работодателями, службой занятости, профсоюзами, родителями, позволяющих отслеживать и адекватно реагировать на динамику рынка труда, объемы и структуру востребованных профессий, а также диктуемые обществом социально-культурные приоритеты. В рамках социального партнерства может осуществляться объединение усилий образования и работодателей в оценке качества подготовки выпускников учреждений профессионального образования, в выработке государственных образовательных стандартов по профессиям и общих схем финансирования профессионального образования. Социальное партнерство служит целям удовлетворения потребностей:

  • рынка труда как совокупности экономических структур, представляющих информацию о потребностях в рабочих и специалистах соответствующей квалификации;
  • рынка рабочей силы как совокупности различных людей, желающих приобрести профессию, изменить профиль деятельности или повысить квалификацию;
  • рынка образовательных услуг как совокупности учреждений профессионального образования, представляющих информацию о перечне учебных профессий и программ, стоимости и сроках обучения.

Социальное партнерство может стать надежной основой внедрения практико-ориентированного обучения, когда обучающийся получает возможность прохождения практики в сфере будущей профессиональной деятельности. Методологическая система, предоставляющая современной системе профессионального образования возможность осуществления практико-ориентированного образования, учитывающего потребности современного социума - социальный конструкционизм, «наука об отношениях». Если фокус внимания перемещается с индивида на отношение, то это предопределяет равенство позиций личности и социума в системе диалогических отношений, что сегодня крайне необходимо для системы профессионального образования. В теории социального конструкционизма предполагается, что результатом образования должны становиться определенные формы социальной практики. Тогда весь фокус обучения смещается с подготовки человека к простому повторению формализованных и стандартизированных дискурсов.

Реализация идей социального партнерства неизбежно предполагает «открытость» системы профессионального образования . Данное положение привлекает исследователей, так как, с одной стороны, открытость системы профессионального образования стимулирует многообразие интересов, обращенных к ней от государства и общества, то есть некоторую неопределенность «социального заказа». С другой стороны, в системе профессионального образования формируется многообразие образовательных институтов и образовательных сред. Открытость делает систему профессионального образования способной не только воспринимать инновационные тенденции извне, но и встречать это внешнее воздействие внутренними потребностями и возможностями самоизменения и саморазвития. Откликаясь на многообразие действительности, профессиональное образование само становится внутренне многообразной системой, элементы которой обеспечивают существование и развитие друг друга.

Идеи социального партнерства и открытости профессионального образования тесно связаны с идеей партисипативного подхода к управлению профессиональным образованием. С идеей партисипативности в управлении профессиональным образованием связывают два момента. Во-первых, партисипативное управление ведет к росту инноваций в системе профессионального образования. Это происходит либо потому, что новые субъекты (актеры) в этот процесс привносят новые идеи, представления, либо потому, что вероятность их имплементации выше, так как роль субъектов системы допускает их большее влияние на принятие решений. Во-вторых, партисипативное управление при вовлечении в него общественности, работодателей обеспечивает учебному заведению большую поддержку при реализации своих функций и решении проблем.

Данный подход демонстрирует внимание к проблеме качества профессионального образования. Идеи партисипативности наиболее актуальны для воплощения в рамках образовательных систем местного уровня (регионального, муниципального, отдельных ОУ), так как именно на данном уровне система управления предполагает взаимодействие со структурами гражданского общества и вовлечение их представителей в процесс управления качеством образования. При партисипативном подходе, отражая актуальные потребности общественности, система образования становится в наибольшей степени социо- и культуросообразной.

В связи с этим реформирование системы профессионального образования нельзя рассматривать без разработки новых подходов к оцениванию его качества. Анализ научно-педагогических источников показал, что критерием оценки эффективности профессионального образования долгое время являлось трудоустройство выпускников, зачастую зависящее от изменений на рынке труда. В 1990-е гг. акцент сместился на оценивание результатов и целей обучения. Сегодня оценка качества подготовки будущих специалистов предполагает оценивание применения академических умений, владения профессиональными навыками и другие формы демонстрации компетентности.

С точки зрения интересов общества качество профессионального образования есть сложная категория, имеющая цивилизационное, социально-системное, культурное, национально-эстетическое, образовательно-педагогическое, личностное измерения. Ключевым понятием в этих «измерениях» является отношение адекватности, соответствие образования требованиям развития соответствующих цивилизационных, социальных, культурных институтов и систем, включая требования развития человека и подготовки специалиста-профессионала.

Сложность категории «качество образования» обусловлена не только необходимостью профессионального образования соответствовать (быть адекватным) разнообразным запросам общества, культуры, личности и эпохи, но и сложной внутренней структурой самого явления качества образования, его многогранностью. Перечислим некоторые характеристики качества образования:

  • многоаспектность качества (качество конечного результата образования, качество потенциала образовательных систем, обеспечивающих достижение этого качества; качество результатов воспитания и обучения); творческая и репродуктивная, знаниевая и деятельностная компоненты;
  • многоуровневость конечных результатов качества (качества выпускников ВШ, ССУЗОВ, общеобразовательных школ);
  • многосубъектность качества образования (оценка качества образования осуществляется множеством субъектов: сами учащиеся и студенты, выпускники вузов и послевузовского образования и т.д.);
  • многокритериальность - качество образования оценивается набором критериев;
  • полихронностъ - сочетание текущих, тактических и стратегических аспектов качества образования, которые в разное время одними и теми же субъектами воспринимаются по-разному;
  • неопределенность в оценках качества образования и образовательных систем в принципе, из-за более высокого уровня субъективности оценки качества образования разными субъектами;
  • инвариантность и вариативность - среди множества качеств образовательных систем, учебных заведений, их выпускников выделяются инвариантные, общие качества для всех выпускников каждого уровня образования, каждой специальности или направления подготовки выпускников вузов и специфические (именно для данного множества выпускников или образовательных систем).

Качество профессионального образования является результирующей интегральной функцией (компромиссом) всех перечисленных факторов. Поэтому его оценка является одной из сложнейших социально-педагогических задач. Поскольку корневое понятие «образование» распространяется и на «образование» как результат (образованность), и на «образование» как образовательный процесс, позволяющий получить необходимый результат, то и понятие «качество образования» относится и к результату, и к процессу.

Подход к результату образования как возможной основе формирования общего понимания содержания квалификаций и компетенций современного специалиста определяется документами Болонского процесса. В проекте «Надстройка образовательных структур», которого придерживаются большинство образовательных учреждений профессионального образования стран участников Болонского процесса, приоритетным направлением совместных усилий названо определение общих и специальных компетенций выпускников. Таким образом, компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, при этом результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.

На наш взгляд, качество профессионального образования обусловлено также действием механизмов закона опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе. То есть в динамике развития (эволюции) качество объектов или процессов должно опережать систему требований, предъявляемых развитием среды (надсистемы).

Качество в международных стандартах ИСО 9000 определяется как соответствие требованиям потребителя. Потребителем по отношению к профессиональному образованию выступают: государство, заказывающие организации, обучающиеся и их родители. В рыночных условиях в хорошем качестве образования заинтересовано не только государство, но и общественные организации, производственные и коммерческие структуры, бизнес и т.д. В данном контексте управление качеством профессионального образования - это разработка и осуществление системы мер, позволяющих эффективно предоставлять образовательные услуги такого качества, которое обеспечивает соответствие результата профессионального образования требованиям потребителей, прежде всего - работодателей.

Одним из разработчиков концепции профессионального образования на основе компетентностного подхода является А. М. Новиков. Важной основой теоретического осмысления новых направлений развития профессионального образования в России, по его мнению, является признание того, что профессиональная образованность в постиндустриальном обществе - это способность человека осуществлять профессиональную деятельность (общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить) на основе:

  • глубоких фундаментальных знаний;
  • высоких профессиональных компетенций;
  • высоких базисных компетенций.

По мнению А. М. Новикова, этот постулат развивается в «...формулировании четырех основных идей, соответствующих основным целям образования, связанных с удовлетворением потребностей четырех субъектов - личности, общества, производства и самой образовательной сферы: гуманизации, демократизации, опережающего образования, непрерывного образования» .

Гуманизация (субъектно-личностная направленность) профессионального образования рассматривается как его переориентация на личностную направленность, как процесс и результат развития и самоутверждения личности и как средство ее социальной и экономической устойчивости и социальной защиты в постиндустриальном обществе в условиях рыночных отношений. Речь идет о смене знаниевой парадигмы образования личностно-ориентированной парадигмой.

Демократизация профессионального образования может рассматриваться как переход от жесткой централизованной и повсеместно единообразной системы организации обучения к созданию условий и возможностей для каждого учащегося, студента и преподавателя, для каждого учебного заведения наиболее полно раскрыть свои возможности и способности, с учетом потребностей общества и производства.

Опережающее образование означает следующее: уровень развития системы общего и профессионального образования должен опережать и формировать уровень развития личности, общества и производства, его техники и технологии. Организация форм опережающего профессионального образования возможна при создании системы учета регионального социального заказа. Только в этом случае возможны как опережающая подготовка кадров для регионов, так и заблаговременная переподготовка специалистов по перспективным для регионов профессиям.

Непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создает для нее оптимальные условия для такого движения, то есть осуществляется переход от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь». С точки зрения личности, как потребителя образовательных услуг, можно выделить три типа «непрерывности» (основаниями выделения являются векторы движения личности в образовательном пространстве):

  • горизонтальная непрерывность (например, смена профессии без изменения квалификационного уровня);
  • вертикальная непрерывность (рост по ступеням и уровням образования данной профессии с изменением образовательного статуса);
  • движение «вперед» - повышение квалификации без изменения образовательного статуса.

Непрерывность профессионального образования предполагает реализацию принципа дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования. Этот принцип относится к «вектору движения вперед» человека в образовательном пространстве. При этом развитие последипломного образования может быть весьма вариативным.

Таким образом, опираясь на теории профессионального образования, доминирующие в современной отечественной науке, можно сделать ряд выводов:

  1. Дальнейшее развитие профессионального образования в условиях инновационного общества возможно только на основе его взаимодействия с экономической сферой, представляющей интересы работодателей; в данном случае система профессионального образования должна быть «открытой», а основными формами взаимодействия образования и общественности могут стать социальное партнерство и управление образовательным учреждением, опирающееся на принцип партисипативности; методологической основой взаимодействия образования и социума может выступать социальный конструкционизм.
  2. Качество профессионального образования зависит от соответствия уровня знаний и умений выпускников запросам современной экономики; обеспечить данное качество может только опережающее профессиональное образование, готовящее специалистов с учетом основных тенденций социально-экономического развития региона.
  3. В условиях быстрой смены технологий, научного прогресса актуальным становится формирование специалиста нового типа: обладающего не столько стабильным запасом знаний, сколько определенными умениями и личностными качествами, позволяющими грамотно осваивать технологические новшества; поэтому новой концепцией профессионального образования становится компетентностный подход, оценивающий конкурентоспособность личности выпускника профессионального учебного заведения на современном рынке труда; педагогической основой данного типа образования является личностно-ориентированная парадигма.
  4. Трансформации в научно-производственной, информационной сферах достаточно быстро приводят к обновлению областей профессиональных знаний, поэтому необходима система непрерывного профессионального образования для совершенствования знаний специалистов или для освоения личностью новой востребованной специальности.

Рецензенты:

  • Повшедная Фаина Викторовна, д. пед. н., профессор кафедры общей педагогики ФБГОУ ВПО «Нижегородского государственного педагогического университета им. Козьмы Минина», г. Н. Новгород.
  • Филиппов Юрий Владимирович, начальник управления по международному и межвузовскому сотрудничеству Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, доктор педагогических наук, профессор, г. Н. Новгород.

Библиографическая ссылка

Игтисамова Г.Р., Шабалин О.А. КОНЦЕПЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6609 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Системы и концепции профессионального образования Ступенчатоеобучение Ступенчатоеобучение Концепция обучения одной профессии Концепция базового и специального профессионального обучения Многоуровневое профессиональное обучение Подготовка специалистов по сокращенным срокам обучения 2


К ОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ОДНОЙ ПРОФЕССИИ. Согласно этой концепции уже на первом году профессионального обучения происходит специальная подготовка к определенной профессии по единому плану в течение одного цикла обучения, который завершается сдачей экзамена. 3




С ТУПЕНЧАТОЕ ОБУЧЕНИЕ: Цикл профессионального обучения разбивается на несколько ступеней. На каждой ступени обучения сдаются соответствующие экзамены; учащийся может прекратить дальнейшее образование и начать профессиональную деятельность, имея соответствующую квалификацию. 5


С ТУПЕНЧАТОЕ ОБУЧЕНИЕ 1 базовое профессиональное обучение в рамках группы профессий, которое является основой для дальнейшего специального профессионального образования 2 общая профессиональная специализация. Обучение проводится по нескольким специальностям одновременно 3 специальное профессиональное обучение с целью приобретения знаний и умений, необходимых для выполнения определений квалификационной профессиональной деятельности. 6






К ОНЦЕПЦИЯ БАЗОВОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ предусматривает основную ступень базового профессионального образования по группе родственных профессий (поли профессиональное обучение) и специальную ступень получение специального профессионального образования по конкретной специальности (моно профессиональное обучение). Основным принципом концепции базового и специального профессионального обучения является принцип специализации: обучение на специальной ступени осуществляется по определенной специализации. 9






Д ИВЕРСИФИКАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ (лат. diversicatio - изменение, разнообразие) - разнообразие уровней и форм получения образования. На базе вузов создаются учебно-научные компоненты, либо происходит слияние средних учебных заведений в единое учебное заведение под эгидой вузов. 12



  • Многоуровневое профессиональное обучение


  • Модернизация структуры содержания Характеристика образовательной системы
    в России

  • Развитие профессионального образования за рубежом в конце XIX - первой половине XX в.

  • Современное состояние профессионального образования за рубежом

  • Болонский процесс

    Система профессиональной подготовки кадров в Российской Федерации

    В систему профессионального образования входит сеть профессиональных учреждений, осуществляющих образовательный процесс и реализующих соответствующие образовательные программы.

    Обязательный минимум содержания каждой основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом.

    Подготовка кадров осуществляется не только в профессиональных учебных заведениях, но и в системе ученичества на производстве и в процессе курсовой подготовки.

    Под образованием в Законе Российской Федерации «Об образовании» понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности , общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Кардинально меняется прежняя исходная приоритетная ориентация образования только на цели государства. Образование рассматривается как процесс обучения и воспитания (обращаю внимание на порядок) личности, общества и государства. Становление России в рыночных отношений, предусматривающей экспорт и импорт технологий и рабочей силы, привели к неизбежным изменениям в системе профессионального образования, выразившемся в интеграции образовательных учреждений и организации в них многоуровневой и ступенчатой системы подготовки кадров

    Критический анализ существовавшей в недавнем прошлом системы педагогического образования (Е. П. Белозерцев, Г.Г. Воробьев, В.Н. Гончаров, А.А. Греков, Л.В. Левчук, В.М. Лопаткин, В.А. Сластёнин и др.) показал, что она обладала такими недостатками, для преодоления которых нужны изменения принципиального характера.

    • Профессионального образования.

    Компетентностный подход как результативно-целевая основа высшего профессионального образования.

    Цели и задачи высшего профессионального образования.

    Цель высшего профессионального образования состоит в подготовке специалистов соответствующего уровня, удовлетворении потребностей личности и расширении образования на базе среднего общего, среднего профессионального образования. Для российского рынка труда в настоящий момент характерно наличие большого количества людей с высшим образованием, но при этом остро ощущается нехватка высококвалифицированных специалистов; разрешить данное противоречие возможно только при выполнении ряда условий:

    1. Повышение роли вузов как центров науки, культуры и образования.

    2. Обеспечение доступа людей к высшему образованию как фактору устойчивого социально-экономического и культурно-технологического развития, разработка стратегии совершенствования высшего образования.

    3. Разработка механизмов формирования государственного заказа на подготовку специалистов с высшим образованием.

    4. Совершенствование системы вступительных испытаний в вузы в целях обеспечения равных возможностей на получение высшего профессионального образования и улучшения отбора абитуриентов.

    5. Проведение регулярной аттестации вузов; обновление государственных стандартов и образовательных программ высшего образования.

    6. Сохранение и обновление кадрового потенциала высшей школы, повышение его квалификации и социального статуса.

    7. Разработка и внедрение в учебный процесс вузов прогрессивных технологий обучения, повышение роли самостоятельной работы студентов, создание университетских комплексов.

    8. Развитие и повышение статуса вузовской науки, оказывающее влияние на укрепление кадрового и технологического уровня в системе образования и других отраслях экономики, осуществление государственной поддержки научных школ и ведущих ученых, интеграция академической, вузовской и отраслевой науки.

    Как отмечалось выше объективно сложившееся состояние общества – это переход от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. Информация, буквально заполонившая мир человека, воздействует на его сознание, потребности, общение формирует новый способ жизни и что особенно важно для образования условия и формы получения, присвоения знаний, формируя сложное соотношение информации, знания, познания. В современной ситуации развития общества система образования не способна обеспечить качество образования растущих людей. И не потому, что плохая, а потому, что не соответствует реалиям современного общества. Понятно, что повышение качества образования актуально не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий образовательного процесса и конечно с переосмыслением цели и результата образования в контексте Болонского процесса. Реформирование отечественного образования затрагивает всю систему: основного общего, профессионального и постдипломного образования.



    Основополагающим подходом реформирования заявлен компетентностный подход. Целью образования выступают компетенции/компетентности (ключевые, надпредметные, базовые, универсальные, переносимые) для общего образования и профессиональные для профессионального и постдипломного образования.

    Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Набор этих ситуаций зависит от типа образовательного учреждения: общего, профессионального, постдипломного.

    Компетентностный подход – это подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Компетентностный подход возник в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач.

    Теоретико-методологический анализ места компетентностного подхода в исследованиях проблем образования выполнен И.А. Зимней. Она отмечает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода. Компетентность понимается нами как личностное качество обретаемое (а не врождённое) человеком в процессе познания, общения, деятельности как результат образования. Компетенция как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщённые способы действий, усвоенные в процессе образования, в реальной деятельности. Иными словами компетенция – это знание в действии. Таким образом, основным результатом педагогической деятельности становятся не знания, умения, навыки, а набор ключевых компетенций школьников для системы общего образования, профессиональных компетенции студентов в системе профессионального образования, совершенствование профессиональных компетенций слушателей системы повышения квалификации.

    На наш взгляд, одной из центральных проблем обновления содержания образования на всех уровнях российской образовательной системы является отбор компетенций, чёткое их описание в образовательном стандарте, разработка диагностического инструментария по измерению уровня достижения цели. Тем более, что разработчики концепции модернизации образования прогнозируют становление компетенций обучаемых на достаточном или продвинутом уровне. Заметим, что единого перечня компетенций в мировой педагогике пока не существует, как нет его и у нас.

    Имеются различные перечни таковых. Поскольку компетенции это прежде всего, заказ общества к подготовке граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определённой стране или регионе. Достичь такого согласования не всегда удаётся.

    Отечественными учёными предложено несколько списков. В материалах «Стратегия модернизации содержания общего образования» представлена следующая группа ключевых компетентностей: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности; компетентность в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере; компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности. Для школьной педагогической системы В. В. Краевский и А. В. Хуторской разработали следующий список ключевых компетенций: ценностно-смысловые компетенции; общекультурные компетенции; учебно-познавательные компетенции; информационные компетенции; коммуникативные компетенции; социально-трудовые компетенции; компетенции личностного самосовершенствования (цитируется с сокращениями). .Очевидно, что каждая из вышеназванных компетенций нуждается в конкретизации и тщательном изучении. Каким же компетентным должен быть учитель чтобы обеспечить овладение школьниками набором ключевых компетенций?

    Для высшего профессионального образования по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (степень «магистр») в федеральном государственном образовательном стандарте третьего поколения обозначены следующие виды компетенций общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные (компетенции в области образовательной, научно-методической, научно-исследовательской, организационно-управленческой деятельности, а так же психолого-педагогическое сопровождение дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования). Можно констатировать переход системы профессионального образования от подготовки квалифицированного специалиста к компетентностному профессионалу.

    Для компетентностно-ориентированного образования пока отсутствует единая теоретическая концепция, что приводит к затруднениям в педагогической практике. Сегодня все уровни образовательной системы не обеспечены учебно-методическими материалами, направленными на становление компетенций обучаемых. Вместе с тем исследователи выделяют ряд теорий и технологий, соответствующих поставленным целям: проблемное и развивающее образование; личностно ориентированное образование, теория и технологии контекстного обучения; технологии интерактивного и рефлексивного обучения, технология обучения действиям. Нельзя не отметить, что применение выше названных технологий на всех уровня образовательной системы носит фрагментарный характер. По-прежнему ведущей дидактической теорией остаётся традиционное обучение.

    5 .Исторически сложившиеся системы и концепции

    Схема 5

    Концепция обучения одной профессии. Согласно этой концепции уже на первом году профессионального обучения происходит специальная подготовка к определённой профессии по единому плану в течение одного цикла обучения, который завершается сдачей экзаменов. Концепция обучения одной профессии отличается последовательностью и непрерывностью. При этом, с одной стороны, выпускники получают глубокие знания и умения по одной профессии, с другой – снижается их мобильность и приспособляемость к научно-техническому прогрессу.

    Ступенчатое обучение. Цикл профессионального обучения разбивается на несколько ступеней. На первой ступени осуществляется базовое профессиональное обучение в рамках группы профессий. Оно служит основой для дальнейшего специального профессионального образования. На второй ступени происходит общая профессиональная специализация. Здесь обучение проводиться по нескольким специальностям одновременно. Третья ступень предусматривает специальное профессиональное обучение знаниям и умениям, необходимым для выполнения определённой квалификационной профессиональной деятельности.

    На каждой ступени обучения сдаются соответствующие экзамены; учащийся может прекратить дальнейшее обучение и начать профессиональную деятельность, имея соответствующую квалификацию.

    Третья ступень – смежная профессия.

    (модельер-закройщик)

    Вторая ступень – смежная профессия.

    (технолог швейного производства)

    Первая ступень – основная профессия.

    (портной по пошиву готового платья).

    Ступенчатое обучение систематизирует профессиональную подготовку и способствует мобильности специалистов. Несомненными достоинствами этого обучения являются обеспечение отбора и продвижение по уровням образования наиболее способных обучающихся, а также возможность организации подготовки специалистов на следующих ступенях по сокращённым срокам обучения.

    Исходным условие организации ступенчатого обучения, придающим ему определённую ограниченность, является однопрофильность направлений подготовки, осуществляемой в рамках ступеней.

    Концепция базового и специального профессионального обучения предусматривает основную ступень базового профессионального образования по группе родственных профессий (полипрофессиональное обучение) и специальную ступень – получение специального профес -сионального образования по конкретной специальности (монопрофес -сиональное обучение).

    Основным принципом концепции базового и специального профессионального обучения является принцип специализации: обучение на специальной ступени осуществляется по определённой специализации. Например: студенты медицинских вузов на 1-3 курсах получают базовое образование по профессии врача. На последующих курсах они обучаются по конкретным врачебным специальностям: терапевт, хирург, педиатр и т.д.

    Базовое и специальное образование от ступенчатого обучения отличается тем, что выпускной экзамен сдаётся только после завершения обучения на специальной ступени. Преимущество этой системы профессионального образования - фундаментальная базовая подготовка на основной ступени, повышающая качество специальной подготовки. Проблемой же этого вида обучения является обеспечение адекватности выбора специализации обучения с учётом интересов, способностей и возможностей обучающихся.

    Многоуровневое профессиональное обучение. Основной идеей данной концепции обучения является разделение общеобразовательного и профессионального образования. Обучающийся сначала получает широкое общее образование по одному из принятых в настоящее время профилей (естественно-научному, гуманитарному, социально-экономическому, технологическому и пр.), а затем на его основе получает профессию и специальность различного уровня (начального, среднего, высшего и послевузовского образования). По каждому уровню образования разрабатываются государственные образовательные стандарты.

    Положительная особенность многоуровневого образования заключается в том, что на основе профильного общего образования более осознан выбор профессии и более высок уровень мотивации профессионального обучения.

    Определённая ограниченность этой структуры образования связана с проблемами преодоления автономности профессиональных учебных заведений. Овладение всеми уровнями образования достаточно длительный процесс, и обучающийся сравнительно поздно активно включается в полноценную профессиональную деятельность.

    В настоящее время наблюдается тенденция сближения профессиональных учебных заведений. Так создаются комплексы «Детский сад- школа -вуз», «Вуз-лицей » и др.Интеграция средних специальных учебных заведений в систему высшего профессионального образования квалификационной структуры подготовки специалистов и реализации принципа диверсификации образовательных структур. Диверсификация образования - разнообразие уровней и форм получения образования.

    На уровне среднего профессионального образования появились

    образовательные учреждения нового типа – лицеи и колледжи, что позволяе

    рассматривать их в качестве одного из уровней высшего профессионального образования.

    Высшая школа переходит на двухуровневое образование – бакалавриат и магистратуру.